读书可以改变什么.docx

读书可以改变什么.docx

《读书可以改变什么.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《读书可以改变什么.docx（10页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

读书可以改变什么

·读书可以改变什么？

拜读蒋洪兴老师《走在语文“博约”之路上》，感受最深的是读书。

读书能改变什么？

可以改变教师自身，进而改变学生；这两者都改变了，教育还奢求什么呢？

就语文教师而言，读书是提升自身学养的根本途径；就语文教学而言，读书是语文教学的原点。

语文教学改革的根本途径是“少做习题多读书”。

为什么说读书是语文教学改革的根本途径？

恢复高考几十年来，各科教学坠入题海，可有谁顾及课外阅读吗？

其实从课程宏观视野看，“课外阅读”只是个约定俗成的说法，整本书的阅读时间在课堂之外，但阅读任务却在课程之内。

在开放的课程系统中，是没有“课内”与“课外”之别的。

课本可以在课外读，课外读物可以在课内指导。

教科书不是“圣经”；教师不是“牧师”；课堂不是“教堂”，即便是教堂，信徒在家中也要读经吧？

经书未读，如何“布道”。

蒋洪兴老师毕业于师范学校，若论学历不高，若论学识不浅——得益于读书。

求学期间他曾创下1个月读20部长篇小说的的记录。

正是因为有读书的切身体验，任教伊始，他才能想到去“撩拨”学生的读书情绪，并且撩拨得异常高涨。

这本身就是了不起的教学改革之举了！

我赞同并欣赏蒋洪兴老师的侃快的论断：

“哪一个爱读书的学生语文成绩会不好？

哪一个爱读书的语文教师会教不好语文？

书读百本，语文不好也难！

”

书怎么读？

和学生一起读，一举两得。

自己增学养，学生终身受益。

蒋洪兴老师是极有资格和学生一起读书的，他有阅读积累的资本。

那么，是不是没有阅读功底的教师就没有资格和学生一起读书了呢？

其实并非如此。

新课程实施伊始就提出了一个理想化得口号：

教师和学生建立起一个“学习的共同体”。

和学生一起读书意味着教师与学生共同发展。

学习共同体的建立，将使教师和学生处于同一条起跑线上。

让学生“逼”着读书，是促进教师发展的动力。

读什么书？

长期以来，语文教学的视阈局限于文学。

岂不知，任何名著都是学习语文的范本，并非只有读文学才能提高语文素养。

《史记》是史学名著，《论语》是伦理学名著，《老子》是哲学名著，《天工开物》《梦溪笔谈》是科学名著，读这些名著不是照样可以学习古代语文吗？

读文学是“披文入情”，读科普是“披文入理”。

语言文字是文化载体，在解读文本过程中，接受文化熏陶，拓展视野，增长见识，启迪思想，何乐不为？

再者，学生阅读兴趣不同，怎么能强求一律读文学呢？

其实，课程标准已经在课外阅读建议中指出，要与有关学科教师协商，推荐历史、科普等读物。

蒋洪兴老师的成长之路印证了这一点，他突破了文学阅读的局限，除了教育专业的课程论、教学论，还广泛阅读了哲学、美学、史学著作。

我们不必期待吃了牛羊就会生出犄角，但营养丰富却是毋庸置疑的。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。

”蒋洪兴先生倡导并践行“博约”教学主张，其根基在于博览群书。

篇幅所限，只能就读书谈一点浅见了。

成长叙事：

走在语文教学的“博约”之道上

无锡市锡山区教研室蒋洪兴

钦仰清代史学家章学诚，喜爱《文史通义》，熟读“博约篇”。

以孔子的“博学于文，约之以礼”为人生格言，孟子的“博学而详说之，将以反说约也”为治学准则。

二十多年的语文教学之路，与“博”相知，与“约”相守，直至与“博约”结下不解之缘，凝练成“博观约取，以约驭博”的语文教学思想。

“博”——起点

“语文，博大精深；语文教师，应该成为博学的‘杂家’。

”初为人师，还未真正跨入语文教学的门槛，就不知天高地厚，妄想饱读诗书，以学问和才情征服学生。

只是，命运似乎总不屑眷顾我这样的人。

破败不堪的校舍，长满杂草的操场，布满尘埃的图书、仪器……上世纪九十年代伊始，我的语文教学之路，就在这样一所乡村初中启程了。

校园硬件无法改变，但可以改变我的课堂、我的学生。

于是，我真成了一个“杂家”。

和学生一起搬石块筑路，一起割草种菜，一起油漆门窗，在外墙上写学生守则，在教室里涂学习标语，成立文学社、广播站……现在想想，这些都是实实在在的语文活动啊！

假如缺少了生活的磨砺和滋养，语文无垠的绿洲迟早会被荒漠替代！

我的语文课，似乎也总是与众不同。

上《变色龙》，画出警官奥楚蔑洛夫的变化图谱，学生根据文本，评价哪里画得出神入化，哪里画得糟糕透顶，不知不觉中，掌握了契诃夫入木三分的语言艺术。

上《古代诗歌五首》，按照平仄押韵仿写几首，让学生品头评足，说长论短，一段时间，学生中还掀起了学写古诗词的热潮。

上《中国石拱桥》，和学生撑着小船，到村边的水塘，探访古代的石桥。

课外，我和学生比赛读文学作品，凭着自己在师范学习期间曾经创下的一个月读20部长篇小说记录的读书“功底”，和学生一起览古阅今，把学生阅读课外书籍的情绪撩拨得异常高涨。

《论衡》中说：

“能多种谷，谓之上农；能博学问，谓之上儒。

”多读书是博学的基础。

现在想来，哪一个爱读书的学生语文成绩会不好？

哪一个爱读书的语文教师会教不好语文？

书读百本，语文不好也难！

“博”，是语文学科的基本性质，也是我七年初中教学对语文的深切感悟。

“约”——支点

因工作需要，后来我随着学生一起“升”到了高中。

高中学生视野更开阔，思路更宽广，因而，语文学习可以更广博。

于是，我的语文课堂谈古论今，肆意纵横，以活跃、热闹、学生主动性高为大家称道，我也因此沾沾自喜，乐此不疲，撑着“博”的大旗，向语文教学的高地进发。

但很快，进军路上的一瓢凉水将我灌得目明神清。

那一次讲《项链》，从莫泊桑到法国社会，从故事情节到人物形象，还引起了学生对玛蒂尔德应该肯定还是否定的激烈争辩，课堂一如既往的气氛热烈。

我顺势按照课后习题，要求学生描写玛蒂尔德得知项链是假的以后的心理，并设想假如项链丢了以后立即得知是假的，玛蒂尔德的结局将会怎样。

学生的描写精彩纷呈，结局的设想也丰富多彩。

我踌躇满志，请大家谈课堂感受，准备小结下课。

一女生举手发言：

“我感觉课上太‘嘈杂’了，我就喜欢原文的结尾：

‘唉！

我可怜的玛蒂尔德！

可是我那一挂是假的，至多值五百法郎！

……’这句话静静地读，静静地品，小说味道全在其中。

大家写的和说的，好是好，但太假！

”

谁能说这个女生不是一语中的？

我们往往善于从社会学、伦理学、经济学甚至政治学等等角度来分析情节和人物，还读写结合，让学生联想拓展，这样的课堂看似广博，实则肤浅，思维看似开阔，实则狭窄。

“博”是语文的学科性质，但不是语文的教学特点。

语文教学就应该从静态的字里行间去品悟动态的思想情感和文化内涵。

从那以后，我沉下心来读文本，以“一字不肯放松的谨严”，在文本中寻找充满张力、能够“举一纲而万目张”的语言。

教《祝福》，重点揣摩祥林嫂的眼睛，在眼睛的变化里透视社会人生；教《荷塘月色》，品读朱自清的心理，通过“（荷塘）总该另有一番样子吧”这句话，引导学生触摸作者真实的心灵。

在我的语文课堂中，表面的热闹逐渐被深层的思维代替，喧嚣的形式逐渐被深邃的内容置换，我努力从语言文字中，找到一个撬动整个课堂的支点。

《文史通义·答客问》中说：

“多闻而有所择，博学而要于约。

”“学”贵博而能约，“教”难道不是这样吗？

七年的高中语文教学，为我语文教学的发展重新定位，那就是，要“博观”，但更要“约取”。

“博约”——生长点

由“博”而“约”，这条路走了整整十四年，直到我成为江苏省无锡市锡山区教研室的语文教研员。

在恩师赵宪宇主任的指引下，我的阅读领域突破了文学作品的局限，广泛涉猎了课程论、教学论、哲学、美学、史学，深入研习了钱梦龙、于漪、欧阳代娜等名家的教育理论和经典课例。

我又系统研究了章学诚的治学思想，揣摩“博文以为约礼之资，详说以为反约之具”的独特思维，品味“博而不杂，约而不漏”的深刻意蕴，从“博”与“约”的辩证关系中，寻找中学语文教学的生长点。

形成了“目标简约，过程立体”的课堂教学主张，“博观约取，以约驭博”的语文教学思想，以此指导、引领区域的初高中语文教学。

我和我的研究团队一起围绕“博约”思想来设计创意课堂，曾作为核心期刊栏目主持推出了一批有创意的课堂设计。

我和教师一起同课异构，设计《我的五样》，引导学生研读文本，围绕毕淑敏的“取”和“舍”，通过理清思路读出其身份、分析语言品出其性情、问题探究悟出其精神三个环节，逐层深入地分析毕淑敏这个“人”，使一个立体的、可感的毕淑敏站在学生面前。

我和教师一起上同台课，教《呼兰河传（节选）》，整节课围绕一个语文活动，把“——《呼兰河传》（节选）”作为副标题，为课文拟一个正标题。

当学生根据文本纷纷将“美丽、快乐、自由”等等修饰词来形容祖父的后园时，引导学生仔细揣摩“只是天空蓝悠悠的，又高又远”这句话，把握文字背后蕴含的情感和深意，走进作者萧红的内心世界。

课后，学生争着读完了《呼兰河传》全本。

我享受着在“博约”中研究、在“博约”中实践和收获的愉悦。

在形成基本的实践课型、大量的教学课例基础上，逐步构建“博约语文”的理论体系。

期待我的语文教学的“博约”之道远走越宽广。

教学语录：

如果说“博”是一颗颗珍珠，“约”就是一串项链，“博约语文”课堂的构建就是“一线串珠”的过程，强调“博”与“约”的辩证统一，强调“博观约取”，强调“以约驭博”。

语文教学目标简约，需要以教师对文本的深刻独到的解读为前提，读出自我，读出能够“牵一发而动全身”的一条“线”，并且围绕这条“线”设计课堂活动和训练，有了这个基础，才能在课堂上驾轻就熟，左右逢源。

语文阅读教学要善于领着学生寻找潜藏在字里行间的文本的真谛和作者的灵魂，从一个小巧、平实又不乏创意的小口切入，逐层深入，立体互动，使学生和文本充分对话，从而逐步实现“读通句读、读懂文意、读透纸背”的文本阅读三重境界。

语文教学不仅要教给学生实实在在的解读文本的方法，更要让学生懂得伤其十指不如断其一指、面面俱到不如深挖一点的道理。

教师不能做点水的蜻蜓，只领着学生在肤浅的知识表层浮光掠影，而应该做“用心一也”的蚯蚓，每一篇让学生掌握一个特点，每一节让学生学会一种方法，这样的语文课才是有效的语文课。

语文知识体系的模糊性和隐秘性，决定了语文课堂教学目标设定的不确定性和可选择性。

在真实的语文课堂教学情境中，有大量的教师缺乏认识教材、解读教材的能力，因而东一榔头西一棒子，一堂课看似什么都讲到了，实质对学生的语文能力提升及素养养成毫无用处，反而削弱了学生语文学习的兴趣，这样的课堂有百害而无一益。

语文教师不是新闻主播，不能照本宣科，唯教参、教案是从。

语文教学不是溜冰，在规定的场地平面化地转动，而是登山，引领学生一步一步去攀登，去领略“无限风光在险峰”的情致，去体会“会当凌绝顶，一览众山小”的气概。

语文教学不能信马由缰，而要贴着地面走路。

工具性和人文性需要并重，但对基础教育而言，不守住工具性这条底线，人文性就成了空中楼阁。

衡量一堂语文课是不是好课，关键是看学生的学习活动是否有效。

而学生学习活动的有效与否，取决于课堂上是否涌动着学生的思想，取决于我们的语文课堂是否有足够的学生思想的空间。

任由教师思想主宰的课堂注定是没有生命力的课堂，也注定是低效的课堂。

课堂评价是指挥棒，评课面面俱到，势必造成教师贪多求全，漂浮浅显。

其实，评价一节好课的标准不应求全责备，或者看课堂师生的互动，或者看学生的参与面，或者看教学流程的独特创意，或者看学生的思维碰撞或智力挑战，或者看师生的个性是否得到张扬，根本的是要看学生有没有长进。

只有有了热情与兴趣，才能享受与学生亦师亦友、平等交流、和谐共处的感觉，才能脚踏讲坛，心系国家，胸怀世界，以一种社会道义感来审视学生的存在与发展，为学生的发展负责，为社会的发展负责。

只有有了热情与兴趣，才会发自内心，主动地学习、思考，主动地探究教育的真谛，以达观的心态与积极的情绪对待从事的事业，不断地为发展学生、发展学校、发展教育而努力提升自己的教育教学品质，达成自我价值的实现与超越。