学生研究性学习潜能与学科发展.docx

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学生研究性学习潜能与学科发展

“学生研究性学习潜能与学科发展”

中期报告

1、课题研究的实施过程

课题研究实施的具体行动，是建立在对课题研究的背景、范畴和价值分析基础上的。

因为背景是课程改革，是课程改革的理念转化为实践行为；因为在范畴上是以“教学行为”为切入点，是通过教学方式转变实现学习方式转变；也因为该研究鲜明地将推动教师专业成长作为重要的价值取向。

所以，本课题的研究行动在关注全面的同时又有所侧重。

1．重视理论学习与研讨

课题研究初期，课题组举办题为《学生研究性学习潜能与学科发展》的专题讲座，从“背景与趋势”、“反思与重建”、“课改与震荡”等宏观方面，介绍国际社会近百年和我国五十年的教育发展和不断改革的情况。

目的是引领老师们走出学校教学、学科教学的小圈子，从国际国内教育改革走向、现代社会和国家对教育期望的高度来调整教育教学价值观，审视我们的教学行为沿革，从而使教师全面理解课程改革的必要性和迫切性，增强从理性层面更新观念的自觉性和主动性。

课题研究中前期，为使广大教师进一步明确课题研究的方向和重点内容，从课程改革的大框架中，看清开展以转变学习方式为目标的“研究性学习过程的研究”的意义，在教师中组织“课程改革就学校教学和学科教学方面的核心问题是什么？

课标与教材、学生与教师、学习方式与教学方式，以及这三者之间到底是怎样的关系？

”的研讨，举办题为《课程改革基本要素》的专题讲座，其中在基本要素主题下，以“学习方式·学习质态（怎么学）”为逻辑起点，讨论“课程标准·目标质态（学到什么）”、“课程资源·教材质态（学什么）”以及“教学方式·教师质态（怎么教）”。

在四大基本观念主题下，引导老师树立正确的：

学生观——学力发展观，从追求整齐划一到素质全面彰显个性；教学观——过程生成观，从告知是什么走向探究为什么；教材观——教师能动观，从教材本位到目标本位，从“教教材”走向“用教材教”；评价观——综合评价观，从单纯知识内涵到多元素质内涵。

课题研究中期，针对平时教学与对外展示不一样，教学展示玩花样的浮燥现象，及时地开展了《理性的课程改革——实践于理想与现实之间》专题研讨，通过实践的个案比较研究，引导教师增强实践的哲学思辨意识，追求操作层面的有效性。

在整个研究进程中，课题组比较注重收集和整理有关现代教学理论、特别是研究性（探究性）学习过程理论和成功实践经验的资料，为广大教师提供必要的理论和经验借鉴，引导广大教师以“研究性学习过程”的全新视角，分析教学的经验与现状，以实事求是的科学态度扬弃教学传统，提高研究的针对性和实效性。

2．突出研究重点

根据“学生研究性学习与学科发展”的内涵界定，本课题的研究重点是课堂教学研究；转变学生学习方式的关键在教师。

我们从一开始就把教师在研究过程中所获得的进步视为课题研究成果的一部分。

因为，无论是学校教学质量、办学品味的提升，还是课题研究的有效开展，教师的成长与发展都必须走在前面。

而教师的成长，除了理论学习以外，更重要的是在实践活动中体验与感悟。

近二年来，学校每年都要承办与课程改革相关的各类教科研活动十多次，请进来走出去的学习交流活动可以说接连不断，每年投入教科研专项经费也不少，这些活动不但为培养教师的研究水平发挥了巨大的作用，同时也为课题研究提供了相当多的个案和经验借鉴。

课堂教学研究突出教学方式的转变。

在中前期研究中，主要思考的问题是，如何实现从教师本位转变为学生本位，提出了“教必须以学为中心展开的原则”，并以开展“学案设计”为标志，初步将观念转化为行为。

各级段各学科都纷纷效仿。

根据近两年试验以及各类公开课、赛课活动的展示，这方面的阶段性成果可以初步确认，决定在全校进行实验性推广，其目的是通过更广泛的实践使之走向完善”。

这个基本框架（姑且称为一种“模式”）主要是将突出“教”转化为突出“学”。

从“老师与学生一起学”的理念出发，我们尝试如何备“学案”；从突出“学习过程”的理念出发，我们尝试将传统的“教学目标”变为“学习活动目标”，将“教学过程设计”变为“学习活动设计”。

这“教”与“学”一字之差，不只是形式问题，重要的是提醒老师们由原来更多的关注“怎么教”转变为更多的关注学生“怎么学”，以“怎么学”为出发点思考教学活动的策略。

研究的中后期，主要是在“学案设计”的实践、反思与总结的基础上，进一步推进和完善体现“研究性学习过程特质”的课堂教学模式的研究，这就是“引导生成式课堂模式”。

为使“引导生成式课堂模式”的理念得到更广泛的理解与认同，并在实践上具有相当程度的可操作性，我们以教师参加各类赛课、交流研讨课为案例，从“引导生成”的角度开展较大样本的“谋课”活动，通过专家引领、同伴互助、自我反思，在实践中发现不足、提高认识、体验成功、扩大认同，从而提高主动实践探索的自觉性；以集体备课、说课、评课和公开课（示范研讨课）为平台，实施课例、专题、反思、对话等多形式的引导，在思想碰撞中达成共识，集众人的智慧实现创新。

特别是在组织赛课、公开课活动时，坚持众人“谋课”、随堂课点评，实施“临床”诊断矫正，加强教学现场指导，从理论与实践的结合上优化课堂教学，从学理念的更新和教学水平的提高。

3．关注系统配套

即时反馈是课堂教学的重要组成部分，如果说课堂反馈是课堂教学应有的基本活动，那么，课外作业的反馈形式就是课堂的必要延伸。

学习目标、学习方式变了，作业的功能也必须有相应的变化，如何提高针对性、实效性，减轻学生的课业负担，必须纳入到课堂教学研究的系统中来加以研究。

因此，作为配套性研究，我们在全校范围内开展了“作业设计研究”，一方面比较系统地进行“习题的载体意义、习题功能的基本属性、习题策略的基本要素”的通识培训，同时对各学科的作业设计提出了具体要求，并进行“作业设计”的个案分析和比较研究。

三、课题研究的主要成果

关于课题研究的主要成果（确切说是阶段性成果），其实在前面“课题研究的价值”和“课题研究的实施”中已有所体现，这里主要是进一步概括明确起来。

我们感觉，主要有两个突出的方面：

一是作为课题本身的核心目标——“引导生成式课堂教学模式”初见端倪；二是作为课题研究过程应有的过程性目标——参与教师的相关发展。

3．1关于引导生成式课堂教学模式

“引导生成式课堂教学模式”追求“主体生成”的学习方式，在教学操作（方法）上须以主体生成为核心展开；强调主体生成，实际上就是强调外因（教）通过内因（学）而起作用，因而必须尊重认知规律。

认知无疑是一个从感性到理性、从简单到复杂、从低级到高级的发展，而且每一个阶段都是千变万化的复杂过程，但在总体上可以用右框图表示（略）这个框图不但有利于我们确立认知领域的渐进发展原则，而且有利于我们思考相对独立的“课堂单元”运行策略，以及一个教学阶段中“课堂系列”的整体关系。

从整体上考虑“课堂系列”的联系固然是一种高度，但必须以思考“课堂单元”运行策略为切入点。

应该承认，不同学科以及同一学科的不同教学内容是有程度不同的差异的，不可能以一个机械不变的模式穷其所有，但在总体上应该可以找到具有统领意义的原则，以及相对稳定、相对优化的（课堂）操作模式。

这个具有统领意义的原则就是“引导生成”，而相对稳定、相对优化的（课堂）操作模式可以下列框图表示（略）这个框图至少可以反映两个关键层面：

一是宏观的策略层面；二是微观的方法层面。

一个满足“迁移→整合→扩展”的教学过程，肯定不是一个“注入式”的过程，而是一个研究性的过程、一个引导与生成的过程；一个优化的“引导生成”过程应当追求“六度”（参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度、延展度），以多元的形式与方法，有效落实“引导生成”；假定你信奉并愿意践行这样的课堂教学模式，那就必然要涉及到对宏观策略的理解与微观环节的设计，并且功在后者。

3．2关于参与教师的相关发展

其实，任何一项研究（不论成败），只要真正用心去经历过程，得益的首先是研究者本身。

教学研究的目标始终指向学生，但是它的成果必须通过教师去实现，教师是研究者也是实践者，因而就实践性教学研究而言，我们从一开始就把培养适应时代要求的教师作为重要目标，或者称为过程目标。

在边研究边实践的过程中，我们不断地将教师推向展示平台，如各级公开课、研讨课，各级说课、上课比赛，由此检验“引导生成”教学设计的可操作性，检验同行专家的认同度。

近二年中，我校有近8位教师、累计10多次获省市级各类赛课奖，而参与“谋课”的教师累计达近百人次（旨在扩大研究参与面和培养教师）。

实践证明，“引导生成式教学模式”的课堂设计具有较强的可操作性；而专家对课堂设计的点评、高获奖率和高获奖等级，则从一个侧面反映，“引导生成式教学模式”的课堂设计具有较高的同行专家认同度。

此外，近二年我校教师发表或在各级论文评比中获奖达20多篇，尽管这些论文并不都是围绕本课题的，但也能从一个侧面反映教师教研意识的增强。

四、小结与设想

作为本课题研究的阶段性主要成果，可以概括为从理论指向实践的四个层面：

一是，以“研究性学习过程”来表述“自主、合作、探究”学习方式的理论与实践已取得初步进展；二是，试图概括“研究性学习过程”基本特征的“引导生成式课堂模式”基本形成；三是，在总体上反映“引导生成式课堂模式”的“迁移→整合→扩展”课堂结构（或称流程）也已得到了一定规模的实践支持；四是，相对稳定的模式与灵活、有效、方法多元的课堂运作关系，至少在理性层面被确认。

由此，课题组有以下设想。

“引导生成课堂模式”是作为本课题（“学生研究性学习潜能与学科发展”的研究）的核心目标来研究的，可否将其独立出来，申请更高一级（省级或国家级）课题立项，继续进行相关研究。

这至少有如下的意义——

一是，必须宣传、推广现有成果，将其中具有积极意义的成份转化为实际教学行为，实现提高教学质量的“生产力”价值。

这项工作可以由市教研室或教科室（所）牵头开展。

二是，这样可以构建一个扩大研究参与面、推进研究深度和广度的平台。

进一步在研究中实践、在实践中研究，不断修正、走向完善、真正形成区域性特色。

事实上，只要对这分报告稍加分析，至少会发现两关键的弱点：

其一，在“关注系统配套”一节中，仅仅提到了“作业设计”一个方面，有没有其他密切相关的方面？

有哪些方面？

况且，“作业设计”研究未能深入，完全有必要将其作为一个子课题来进一步研究；其二，从最具意义的层面讲，在上述概括的四个层面中，最重要、最有实际意义的是第四层面，这是反映教学设计和教学效果差异的最显著的层面，如果这一层面得不到进一步的研究充实，那么，前三个层面的研究只能是一纸空文。

应该意识到，没有前三层次的研究，第四层次（终端层次）就没有方向，同样，没有第四层次的充分研究，就不可能真正实现理想的目标。

三是，这样可以使研究成果的普及面最大化，可以在更大范围内推进教师专业成长，促进教师队伍建设。

事实上，本课题在研究中得到的一个基本认识就是，课题研究不能只限于关注课题本身的显性成果，而应该看到蕴含其中的教师成长发展，这是在教育教学更广阔领域的内在能量。