《我是什么》案例分析.docx
《《我是什么》案例分析.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《我是什么》案例分析.docx（10页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
《我是什么》案例分析
《我是什么》案例分析
人教版小学语文二年级上册的课文《我是什么》是一篇优秀的科学短文。
文章以第一人称的叙述方式，生动形象地介绍自然界中水的不同形态和给人类造成的利弊影响。
教学科学短文，既要建立在科学性的基础上，又要体现语文学科的特点，品味语言，感悟语言。
茹茉莉老师执教的课给我们作出了很好的示范。
现撷取两个片段，与大家同享。
[片段一]
师：
课文第4自然段藏了特别多的生字，你看，（屏幕显示第4自然段）这篇文章中共有11个生宇，这里就藏了9个。
请你跟同桌小伙伴合作，相互认一认这些生字。
有困难的时候，咱们可要互相帮助，如果两人都不认识，咱们就再请教树叶上的拼音。
生字会认了，就一起把这一段再读一读。
（生自由读，相互帮助，师巡回指导。
）
……
[评析]把课文读正确读流利是低年级阅读教学的一个重点。
在第一课时里，茹老师把读通读顺第4自然段作为朗读的难点来突破，显示了她整体把握教材的好功底。
师：
好，你看，现在词语都跑到水娃娃的身上了，只要你们读正确了，水娃娃就会为你变个模样呢!
谁来读?
请你。
生：
暴躁。
师：
对，真好，咱们一起读。
生：
（齐读）暴躁。
师：
瞧，水娃娃变成了——
生：
雨点。
师：
是啊，变成了雨点了。
（师贴上雨点图片。
）
师：
继续，谁会?
来，请你吧!
生：
庄稼。
师：
啊，轻声都念得那么好，你做老师。
生：
（领读）庄稼。
师：
一起念。
生：
（齐读）庄稼。
师：
瞧，水娃娃变成了云。
（师贴上白云图片。
）
师：
瞧，还有呢，这个词可难了，看你们认不认识?
哦，有那么多人举手，请你吧!
生：
灌溉。
师：
来，咱们一起读。
生：
（齐读）灌溉。
师：
真不错啊，这么难的词也认识了。
瞧，灌溉田地是要用水的，所以两个字的偏旁都是——
生：
三点水。
师：
咱们再读。
生：
（齐读）灌溉。
师：
（指灌溉的词卡）后面还躲着一个三点水的词，一起念吧。
（师翻转词卡。
）
生：
（齐读）淹没。
师：
多音字也读对了，没（mò）还有一个读音是——
生：
没（méi）。
师：
真聪明，再读。
师：
瞧，水娃娃变成了——
生：
雪花。
（师贴上雪花图片，出示3张词卡：
灾害、机器、冲毁，生齐读。
）
师：
真不错，看，水娃娃变成了——红色的云，（贴上图片。
）黑色的云。
（贴上图片。
）咦，这一个个小硬球（贴上图片。
）叫什么呀，谁认识?
你来说。
生：
雹子。
师：
对吗?
生：
对。
师：
可真能干!
（出示词卡）这就是它的名字，咱们一起读。
生：
（齐读）雹子。
师：
“雹”也是咱们今天要认识的生字。
看，没有拼音帮忙你们都读对了，真是了不起。
咱们再读读它的名字。
生：
（齐读）雹子。
师：
水娃娃可真神奇，你看，（指板书设计）云、雨、雹子、雪，原来都是水娃娃变的。
水娃娃还要检查一下这生字最多的一段，你们是不是也能读正确了。
咱们一起试试，好吗?
生：
好!
（生齐读第4自然段，读得正确、流利。
）
师：
太棒了。
你看，（给“水娃娃”勾出笑脸。
）水娃娃送你们一张笑脸。
它在表扬你们，生字那么多的一段话，你们也读正确了。
[评析]这个教学片段有两个特色：
一是巧制卡片激发学生的识字兴趣。
老师巧妙地把生字词卡片与水娃娃的形象结合在一起，词卡正面是生字词，背面是水娃娃的形象。
采用激励的手法，让水娃娃伴着同学们一起读——“只要你们读正确，水娃娃就会为你变个模样呢。
”“大棒了，水娃娃送你们一张笑脸。
”这样的教法，孩子们觉得亲切，读起来自然就有劲。
二是把词语教学和水的变化巧妙地结合在一起。
学生读正确了，水娃娃就变成了“雨点”；学生又读正确，水娃娃就变成了“雪花”……在这样的读与变化中，加上教师的贴图板画，孩子们亲历了水的变化，为下一个教学环节精读第1、2自然段打下了很好的基础。
[片段二]
师：
孩子们，课文第2自然段就写了这些变化，请你认真读读这一段话，遇到难读的地方可以停下来，多读几次，要努力把这段话读正确、读通顺。
可以看着书读，自己读。
（全班自由读这一段话。
）
师：
好，都会读了，看到你们那么认真，水娃娃又在欢迎咱们啦!
你看，（指屏幕）这回水娃娃变成了什么?
（生读雨点句。
）
师：
孩子们，如果你变成了雨点儿，你想落到哪里去啊?
生：
我想落到一个景色比较优美的地方。
师：
嗯，在那儿更美，是吗?
（生点点头。
）好的。
你呢?
生：
我想到北京天安门去看看。
师：
那儿可是我们的首都。
生：
我想去有禾苗的地方，因为禾苗见不到水，它就会枯死的。
师：
我替禾苗谢谢你。
还有吗?
你说。
生：
我去有小花小苹的地方，让他们长得更美。
师：
嗯，花更红，草——（师生一起说）更绿。
生：
我想去果园，我想让果子长得更甜。
师：
看来啊，雨点儿做了不少的好事。
哎，“雨点们”，你们想去的地方不一样，心情肯定也不一样。
那就怀着自己那一份独特的心情，自由地再把这一句读一读。
自己读。
（生自由读雨点句。
）
师：
我听出来了，有些大雨点是急匆匆的，有些小雨点慢悠悠的。
不过，咱们可都是从空中落下来的伙伴啊!
咱们再一起读读这一句。
（生齐读，比前一次有进步。
）
师：
孩子们，雹子可就没有雨点那么温和了。
你看，今年北京就下过雹子，这样的雹于连续下了几十分钟，最后，还有鸡蛋大的雹子打下来了。
雹子过后将全是怎样的情景呢?
你看——（师播放课件。
）
师：
看见什么?
生：
我看见雹子打破了汽车后面的玻璃，把果园里的果子打了下来，还把河里的荷叶折断了。
师：
池塘里的荷叶也给折断了。
他一下子说了三个。
师：
看来啊，雹子落下来的力量可真不小啊，谁能把雹子这一句话读好。
来，你来试试吧!
（生读。
）
师：
先把它读正确。
来，小朋友都在帮助你。
来，再试一次。
（生再读。
）
师：
好，谁再来试试。
（生读。
）
师：
来，我请一位男孩子来试试。
你来。
（生读。
）
师：
好孩子，你发现了吗?
雹子是怎么下来的?
举起你的拳头，做个动作。
怎么下来的?
生：
使劲往下落嘞!
师：
你看，是怎么下来的?
（指屏幕）你说。
生：
（拳头往下打）这样下来的。
师：
（握着拳头说）就是——打下来的。
（生跟着说）
师：
是啊，你能把这种力量读出来吗?
来——
（生读。
）
师：
加上你的动作，再来。
（生再读，并加上打下来的动作。
）
师：
力气真大。
幸好啊，像北京这样持续那么长时间，而且个儿那么大的雹子是非常非常少见的，所以咱们松口气，让我们跟着水娃娃一起伴着美妙的音乐，来变一回小雪花吧!
（生看屏幕，读雪花句。
）
师：
孩子们，雪花是“飘下来”的，要把这种轻微的感觉读出来，再来——
（生齐读。
）
师：
这回啊，咱们又看见水娃娃变了三次模样，谢谢你们的朗读；你们的朗读仿佛让茹老师看见雨在落，雹子在打，雪在飘了。
（在“雨、雹子、雪”下面添上“↓”）拿起课本，咱们把第2自然段连起来读一读，要读出每一种变化的特点来。
（生齐读。
）
师：
你看，雨、雹子、雪从云里下来后，又将变回水的模样。
（师在板书上往“水”的方向添上”“←”）水啊，就是这样不断地循环变化着。
现在，你明白雪为什么能化成云，云里为什么会落下雨了吧！
明白了吧?
生：
明白。
[评析]入情入境地读，这是本节课的一大亮点。
老师引导学生走近丈本，亲近大自然，激发孩子们的想像和思维。
“如果你变成了雨点儿，你想落到哪里啊?
”在教师亲切且富有美感的语言的诱导下，学生的思维是活跃的，想像是丰富的，语言表达是流畅的。
孩子们说得好，读得好，这不单是对文本的真切理解，而且是学生喜欢大自然的美感流露。
老师设计本段教学的过人之处还体现在：
抓住“温和”做文章，重点体验雨水给人类带来的好处，而对雹子的坏处，课堂上只播放了雹子打下来，损坏汽车、果林、荷叶的3个镜头，较多的时间仍用来品味语言文字，感受雹子打下来的力度，并且读出了美感。
这样的教学，既让学生充分感受了水的变化，感悟了文本的语言美，又为第4自然段的教学起到了铺垫作用。
《我是什么》案例分析
陈艳波
2013年1月
《“红领巾”，真好》教学反思
《“红领巾”，真好》是一首琅琅上口、活泼清新的儿童诗，内容贴近儿童的实际生活，整篇课文分为三节，三节的内容在结构上，基本相同，都是采取自问自答的形式抒写。
课文是由红领巾、小鸟为主线。
书本上图文并茂，让学生们容易产生学习的兴趣。
在校生活过两年的二年级学生，在学习上，已经有了一定的预习、朗读和理解能力。
所以，我在设计上，以贴近学生自主、探究学习为主，教师引导为辅，让学生在朗读中理解课文大意，再鼓励学生积极向文章的“红领巾们”学习。
一、开门见山，课题导入，引发学生质疑
在教学的一开始，我由“红领巾，真好”的课题着手。
让学生了解“红领巾”三个字打上引号的原因是：
它不是我们挂在脖子上的红领巾，而是暗指少先队员，然后，让学生质疑，让他们说说看到课题后有什么疑问？
学生大致的问题为：
①为什么夸红领巾真好？
②红领巾，哪里好？
③是谁在夸红领巾真好？
我觉得引起疑问是让学生主动学习的好方法，所以，我让学生带着疑问自由阅读课文，找出答案，并且用横线把答案画出来。
二、巩固生字，理解课文
接着，我通过复习生字，告诉学生理解课文必须先识字的道理。
我出示了三组词语：
第一组是带拼音的生字，我让小老师带读，激发起学生的学习兴趣；第二组生字是不带拼音的词语,我采用开火车的形式检测学生的识字，第三组是以可爱的（）、蓬松的（）、崭新的（）、翠绿的（）来让学生进行说话练习，然后出示课文中的短句，“可爱的小鸟、蓬松的羽毛、崭新的木牌、翠绿的树苗”，让学生齐读短句，进行课文的初步温习。
三、鼓励学生积极讨论，激发学生朗读兴趣
我让学生说出自己所画出的答案，直接引入第三小节的课文，让学生观察图片，进行说话练习：
你在图片上看到了什么？
木牌上还可以写些什么？
让学生在不脱离文本的前提下进行说话，无形中增长了学生的说话能力，接着我让学生着重理解“!
”,让学生体会感叹号在不同的语境下应该有不同的朗读表现，接着回到第三节，让通过男孩问，女生答、女生问，男生答、教师问，学生答的多种方式，培养学生进行朗读训练。
然后，我要现实互相讨论：
为什么红领巾们呀去保护小鸟？
让学生从文章找出答案，并和同桌互相讨论，得出结论，红领巾们是因为小鸟可爱、快乐、机灵、活跃才去保护小鸟，这样很自然的进入到了第一，第二节的课文学习，这两节的学习，我采取的是让学生带动作朗读课文，体会小鸟的可爱、快乐、机灵、活跃，同时，这一方法也大大激发了学生的朗读兴趣，学生乐不思蜀，我想，让学生在快乐中学习，才是最佳学习方式吧！
四、情感认知，树立起保护动物们的决心
这一环节，我出示图片和音乐，讲解在大自然中很多人都不懂得去保护动物，像渡渡鸟、中国白臀叶猴、加拿大黑足雪貂、西南虎等很多动物都相继离开了这个世界，接着，我让学生说出，听到这一消息，他们有何感受？
学生纷纷发言，“我想对那些伤害动物们的人说，请停止你们的行为吧”“人们为什么这样做？
我不想看到这样子的世界”……然后，我及时进行情感疏导，让学生朗读课文，来表达自己对动物朋友们的热爱！
《“红领巾”，真好》教学反思
陈艳波
2013年1月
《浅水洼里的小鱼》教学反思
教室里，孩子们神色凝重，有些还皱着眉头，他们正在朗读：
“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干，被太阳蒸干。
这些小鱼都会干死。
”显然他们已经完全进入了角色，正替这些被困的小鱼着急、难过。
突然，从后面的座位上“呼”地站起一个学生，定睛一看，原来是本班的课外阅读大王。
“老师，说不定这些鱼是肺鱼呢？
那么他们就不会死了。
”他的话音落，教室一下子闹开了，“是呀，肺鱼是用肺呼吸的呀，他们没有水也能生活。
”“老师，肺鱼是什么呀？
”……教室里迟迟没能安静下来。
这一问真的出乎我的意料，怎么办？
暂时不理他，继续讲课，可是他的问题引起了大家的共鸣——孩子问得确实有道理啊！
理他，那么我该怎么引导呢？
而且这样的节外生枝，教学的走向确实难以预测。
看孩子们对刚才这个问题这样有兴致，我决定先把这个难题抛给孩子们自己，让他们读读书，从文章中去发现吧。
我呢，也可以趁孩子们读书的时间想想该怎么结束这次意外。
于是我抛开原来的设计，把孩子们的思维聚焦到刚才的问题上来：
“小朋友，这个问题老师也没有想过。
这到底是不是肺鱼呢？
还是请大家细细地读一读课文，从课文中去找找答案吧？
看看聪明的你能不能帮老师解答这个问题。
”孩子们低下头，开始读书了，毕竟这是自己提出的、感兴趣的问题，而且就连老师也不知道。
当我抬头看孩子们的时候，已经有好几只小手举起来了。
可是我还是没有想到自己满意的对策。
“先让孩子们谈谈吧！
”我这样想。
“书上说，这些小鱼会干死的，当然不会是肺鱼了。
”显然大家对他的回答不是很满意，旁边响起了许多要回答的声音。
“当时小男孩急着救小鱼，难道还有心思去想这是肺鱼还是一般的鱼吗？
”我不禁佩服起这个回答问题的小女孩了，我怎么就没想到呢？
我由衷地说：
“有道理。
”
“就算他们都是肺鱼，离开水也能活，但是他们被困在小小的浅水洼里是多么不舒服呀，我猜他们肯定也喜欢回到大海中去的。
”正当我想叫好的时候，这个孩子又对着刚才的“肇事者”说：
“让你住到很小很挤的房子中去，你喜欢吗？
”
“对呀”，这个孩子没经过举手抢着说：
“大海中还有他们的爸爸妈妈兄弟姐妹呢，他们肯定想回到大海中去的。
”
“大海就是他们的家呀！
”孩子们几乎是异口同声的喊着。
听着孩子们这些闪烁着创新火花乃至于哲理意味的精彩发言，这一刻，我觉得自己是幸福的，为孩子的感悟，也为这堂课的“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村。
”
反思：
“是不是肺鱼？
”这个问题有生成的价值吗？
可是就是这样一个看似与课文主题毫无关系的话题，在给了孩子们与文本直接面对面时间的同时，他们的智慧正在催放，情感正在撞击，视界正在敞亮，这是比任何设定的所谓知识的目标更为可贵的资源。
它让我那么真实地享受到了旁逸斜出的精彩，感受到了动态生成的无穷魅力。
这份旁逸斜出的精彩缘于我对学生的尊重。
学生提出自己的疑问，虽然看似与课文毫无关系，但我觉得这正是学生个人知识、直接经验、生活世界等“儿童文化”的外显，正是学生对文本教材碰撞的自我解读，其中不乏有价值的成分。
我相信在这一过程中，我若能敏感地捕捉住其中的有价值因素，“为学习而设计教学”，通过富于智慧的教学策略，重构教学，定会生长出较之“知识”更具再生力的因素。
假如我抑制了那个孩子的质疑，这堂课一定是“波澜不惊”的。
而那位男孩运用自己的课外知识质疑这些鱼可能是肺鱼，课堂虽然变曲折了，但孩子们的思维被激活了，整个课堂仿如注入了一股神奇的活水，是如此的充满活力，充满思考后顿悟的喜悦和兴奋。
孩子们是如此的机智、敏慧，他们在畅说自己的人生观、世界观、价值观，他们在展现自己的体验、情感。
这份旁逸斜出的精彩缘于我对文本的尊重。
古希腊神话中力大无穷的安泰离开了大地就软弱无力，不堪一击。
可以说，文本就是阅读的大地。
以上案例的成功就在与我没有急于让学生发表自己的意见，而是把问题抛给了学生自己，让他们静静读文，从文中找出答案。
学生阅读文本找答案不仅为我处理教学留出缓冲时间，更重要的是学生的思维被有效地引向深入。
试想如果当时我急于让学生讨论，结果只能是就“鱼”谈“鱼”，学生会完全抛开文本语境和意义天马行空，各说各的，将使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽。
这样的生成犹如教学垃圾，只会成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。
《浅水洼里的小鱼》教学反思
陈艳波
2013年1月
升级会员 