教育目的与培养目标.docx
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教育目的与培养目标
第三章
教育目的与培养目标学习目标
1.理解教育目的的内涵及其与教育方针、培养目标的关系；
2.描述教育目的的功能及特点；
3.明确我国教育目的确立的主要依据；
4.了解马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容；
5.结合建国以来我国教育目的的变化，正确表述新时期我国的教育目的及其精神实质；
6.了解现阶段义务教育阶段的培养目标及普通高中的培养目标；
了解素质教育的实施条件。
深刻领会素质教育的内涵、特点及内容构成；7.
第一节教育目的概述
一、教育目的内涵和层次结构一）教育目的内涵（1概念人类活动的一个基本特征，就是具有意识性和目的性。
人类通过自身的意识活动，不仅能够认识自然与社会、认识自己与他人，而且还能够凭借所获得的认识，提高活动的任务、设定活动的目的。
教育是人类的一项重要社会活动，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的目的性。
从其产生来看，是基于人类及其生产和社会生活经验。
知识得小延续的需要而进行的一种有目的、有意识的培养人的活动；从其运行过程来看，从教育内容的确定、教育方法的选择到具体培养目标的制定等，无一不是依据教育目的来进行的。
可见，教育目的体现了人类活动的特性，教育对人的培养是依据所确定的教育因而来进行的。
教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
教育目的既是社会对受教育者的期望，更重要的是国家对学校所培养人才的要求。
各级各类学校都应当努力使所有学生都符合国家提出的要求。
从内容上看，教育目的既反映特定的意识形态的要求，又对所培养人才和一定的经济状态，生产力发展水平对所要培养人才的要求，也反映社会的需要与人的发展的统一。
2.教育目的与教育方针二者既有联系又有所不同。
从联系上看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都会有“为谁（哪个阶段、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
从区别来看，一方面，教育方针所含的内容比教育目的更多。
教育目的一般只包含“为谁培养人”，“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则，另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“为什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。
在教育实践中，要清楚地认识和把握二者的联系与区别，不能认为二者都是各级各类教育所应遵循的指导原则和依据而将其等同或相互代替，也不能因为二者的区别而在考虑教育性质和方向问题时将其分割开来。
3.意义教育目的对一切教育工作都具有指导意义。
教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不妥教育目的的指导与制约。
教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。
教育目的强调培养军人和武士，教育体系就强调基础教育和注重培养民族情感；教育目的强调培育英才，教育体系便会强调高质量教学和鼓励竞争；教教育的价值观决定教育体系就具有灵活多样和自由活泼的倾向。
育目的强调个性自由发展，
了教育目的，教育目的决定了教育活动。
教育目的的层次结构二）（教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。
各级各类学校还有各自的具体培养目标，这就决定了教育目的的层次性。
其结构可以图示如下：
国家的或思想家理想中的）教育目的（｛）培养目标学校教育的目的（各级各类学校的（课程或教学的）教学目标培养目标由特定的社会领域（如教育工作领域、化学工业生产领域、医疗卫生工作领域等）和特定的社会层次（如普通劳动、熟练技术工作、管理人员、高级行政人员、专家等）的需要所决定；也因受教育对象所处的学校级别（如初等、中等、高等学校）而变化。
为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。
教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的对象提出的。
各有各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标时必须研究各自学校学生的特点。
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。
我们掌握了制定教育目的的原理，就不难把这些原理用于培养目标的设定上。
与教育目的、培养目标相比，教学目标是更为特殊、具体的指标，教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
学校培养人的工作是长期、复杂而又细致的工作。
学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的事，对学生的培养要靠日积月累。
这就要求学校以及教师将教育目的具体化，明确在某一时段内，教一门学科或组织一项活动时，希望学生在认知、情感、行动和身体诸需要达到的具体目标。
教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
教育目的和培养目标可以理解为教育意志，它们依靠一系列实现教学目标的行动落实。
二、教育目的的功能
教育目的的功能是指教育目的对实际、教育活动所具有的作用。
教育目的是教育活动的出发点和归宿，其层次的多样性，使它具有多方面的功能。
（一）定向功能
任何社会的教育活动，都是通过教育的才得认定向的。
教育目的及其所具备的层次性，不仅内含对整体教育活动方向的规定和结果的要求，而且还含有对具体教育活动的规定性。
它指示给教育的不仅有“为准（哪个社会、哪个阶层）培养人”、“培养什么样的人”这样未来的方向，而且还包括现实教育中实际问题解决的具体路径。
具体体现为：
一是对教育的社会性质的定向作用，即对教育“为谁培养人”具有明确的规定。
二是对人的培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新品质。
三是对课程选择及其建设的定向作用。
教育目的对选择什么样何种水平的教育内容，对内容如何进行取舍等具有决定作用。
四是对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方向的教学定向外，还对培养思想品德方向的价值定向作用，使教师能够知道所要教的最重要的是什么。
正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避免其社会性质和发展方向上的失误。
任何社会为满足自身发展需要总是首先确定相应的教育目的，引导教育发展的方向，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。
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（二）调控功能一定的教育目的，是一定社会依据自身或人的发展需要对教育活动进行调节、控制的一种重要手段，以便达到使其自身发展的目的。
一是通过确定价值的方式来进行调控，主要体现在对教育价值取向的把握上。
教育的产生和发展既是由于社会的需要，同时也会受到社会的制约，社会在利用教育来满足自身或人的发展需要时，无不赋予其特有的价值取向。
因此，教育目的带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在依据，进而调控实际教育活动，使其对“价值不可违背”。
二是通过标准的方式进行调控。
教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求，这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动的“培养什么样的人”的基本依据。
它使教育者根据这样的标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。
三是通过目标的方式调控。
一定的教育目的必然要通过一系列的短期、中期和长期目标去实现。
这些目标指出了教育行为的进程，具体调节和控制着各种教育活动。
（三）评价功能教育目的的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检查评价教育活动的重要依据。
一种能够实现也是检查评价教育活动的重要依据。
一种能够实现的教育目的，总是会有多层次的系列目标，这使得它对教育活动不仅具有宏观的衡量标准，而且还具有微观的衡量标准。
依据这些标准，能够对教育活动的方向和质量等做出判断，评价教育活动的得与失：
一是对价值变异情况的判断与评价。
教育行为必然具有一定的价值倾向，但社会中个人、群体、社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育现实与教育价值观之间的冲突。
这使得教育活动的进行，总是面临着多种多样的教育价值观和教育目的影响和干扰，这容易导致实践中教育活动的方向模糊不清，甚至使其被赋予了另外的价值取向。
例如，现行倡导的素质教育，有的就已被赋予了片面的升学的价值取向。
对于这种情况，如果不坚持用所确立的教育价值观的要求进行衡量评价，就不能意识到教育活动价值的变异，也难以使其得到有力的纠正。
二是对教育效果的评价。
教育目的中的层次目标，不仅是指出教育活动的途径，同时也是评价具体教育活动效果达成程度的直接依据。
运用这样的标准来评价具体的教育活动过程，可判断出过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。
要确保教育目的的实现，就应注意依据教育目的不断分析评价教育过程发展状况和结果，适时做出恰当判断。
只有注意发挥教育目的对教育活动的评价功能，才能更好地从根本上把握教育活动的进行。
教育目的的上述功能，是相互联系、综合体现的。
每种功能的作用，都不是单一表现出来的。
定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥又需要认定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥也离不开对定向功能的凭借。
在现实教育中，应重视和综合发挥教育目的的这些功能，对其合理的把握，在于对教育目的理解的深刻性和全面性。
三、教育目的选择确立的基本依据教育目的作为培养人的社会活动，能对社会、对人产生多方面影响，又受到多方面的制约。
在中外教育史上，人们曾提出过形形色色的教育目的。
有的人认为教育目的来自理念、道德，有的人认为教育目的来自神的启示，有的人认为教育目的源于人的生物本性。
他们力图证明，他们提出的教育目的是超越社会现实的，是普遍适用的。
然而，不同历史时期，不同社会、不同国家的教育目的都是各不相同的。
这表明，教育目的的确立，是要受到某些客观依据的制约的。
人提出教育目的是有其现实的社会但是，它的形式是主观的。
教育目的属于意识范畴，
根源的，它的内容是客观的。
马克思主义经典作家认为，教育目的像人们的头脑中其他的主观意图或目的一样，都有其客观的历史原因。
从根本上说，是由生产力和生产关系决定的，是来自客观世界，来自现实社会的。
另外，教育又是发现人的价值形成人的价值的最重要、最直接的手段，教育的对象就是具体的人。
因此，在提出教育的时还必须考虑的人的因素。
马克思主义的理论指导以及社会的进步，使得今天我们对人的认识达到了前所未有的高度。
我们应当充分认识到人的完善的发展。
对于社会发展的意义。
因此，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑社会依据和人的依据。
（一）社会依据
教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，就必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。
一是要根据社会关系现实及发展的需要。
社会关系是建立在物质生产资料生产基础上的各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系等各种关系的总称。
在社会发展中，社会生产方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会方式的变革，总要带来社会关系结构及其制度的变革，适应社会发展变革的新的社会关系结构及其制度的建立，无不对教育培养人提出相应的要求。
这在当今社会显得尤为突出。
“人们已经注意到，现代化机构和组织原则、经济制度和管理方法，要真正有效地发挥作用，就决不能容忍为传统人所广泛具有的那些特征。
”[英格尔斯，1985，转引自《教育学基础》十二院校编，教育科学出版社2002年版P（下同）]。
如果一个国家的人民缺乏一种能赋予61-62这些制度认真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上经历一个现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。
“一言百非蔽之，那些先进的制度要获得成功，取得预期的效果，必须依赖运用于它们的人的现代人格、现代品质、无论哪个国家，只有它的人民从心理、态度和行为上，都能与各种形式的经济发展同步前进，相互配合，这个国家的现代化才真正能够得以实现。
”可见，培养现代人是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则，将无益于现代化制度的确立。
二是要根据社会生产和科学技术发展的需要。
人不仅是社会的成员（或阶级的成员）——因而要具备一定的世界观、道德等，而且也是社会物质和精神财富的创造者。
因而，培养什么样的人，不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。
特别是在现代社会，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，已经成为制定教育目的不可忽视的重要的直接的因素。
当今，新的经济形式和信息化已经成为社会的重要特征，社会生产、管理越来越走向科学化、知识化、信息化和智能化，对劳动者的质量规格提出了前所未有的要求。
目前，很多国家都根据这种要求来重新确定教育目的，以培养能够适应21世纪社会发展的人才。
人的依据）（二教育目的含有对人向素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。
首先，从人的身心发展特点来看，它是确定教育目的（以及教育目标和培养目标）不可忽视的重要依据。
如果不考虑这一点，就会导致实现的教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生的发展。
人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。
在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，必须以此为依据，这样才能使实际教育活动对而不至于过低或过高、过轻或学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，
过难，心得学的研究表明，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等特点。
这是确定各级各类教育目的时，应予很好把握的基本前提。
依据这些特点，才能将各级各类教育目的从低到高整合为一个循序渐进的、相互联系、相互衔接的有机序列，为不同教育阶段实现教育活动的开展提供合适的指导。
这样的目标才具有实际可行性，也能对学生身心发展起到强有力的推动作用。
第二，从人的发展需要来说，人的发展需要是教育目的选拔确立不可忽视的重要因素之一。
人的发展，具有各方面的需要，包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的需要等。
这些需要不只是产生于“自我生长”过程，也与个人在“生长”过程中对社会发展变化要求的意识密切相关。
人对社会发展变化要求的认识，会使社会要求转化为自我发展的需要，使其围绕社会要求来设计和建构自我发展的素质。
这样需要的满足常常包括对教育的要求，这是选择和确立教育目的时必须予以考虑的。
如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富有创造性的社会主体。
事实上，任何社会的教育目的，对人所应具备的素质的要求，所预期形成的素质结构，不仅体现着社会规定性，而且也总是不同程度地体现对人的生理、心理、智慧才能、人格品行及生活能力、技能等方面理想化发展的追求。
人是社会的主体，正视人的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更加有利于人的价值的提升和人的本质力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的宗旨。
从教育的价值的层面和技术的层面来看，应当充分重视人的依据对于确定教育目的的重要意义。
这并不否认由生产力和生产关系决定的教育目的的客观性，并不是脱离社会来谈人的发展。
人的发展所能达到的水平是由社会历史进程决定的。
然而，社会的发展是由人来实现的，如果不能将时代的需要转化为具体的、恰当的面向人的教育要求，从而培养出真正的“现代人”，那么无论是教育的社会功能，还是教育的培养人的功能，都将是难以实现的。
此外，有学者认为，时代（社会）是确定教育目的的客观影响因素，而教育目的确立者由个人因素则是作为一种主观因素存在。
这其中包括教育目的确立者的社会政治观、哲学观、教育价值观等。
教育目的既是特定时代的产物，同时也是个人选择的产物，是处于一定社会历史条件下的人们对社会发展、对个人身心发展所提出的要求的主观选择（陈佑清1994）。
而教育家的最终着眼点，必将在社会和个人之间。
教育目的的价值取向第二节
教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。
教育目的的价值取向问题是教育理论中最为重要的领域。
因为价值是教育目的的核心，不同的价值取向在很大程度上规范着教育活动的目的，引导着教育活动目的考虑和选择的方向。
关于教育目的的价值取向问题历史有着众多的理论、纷繁复杂。
争论最多也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会的需要。
由此，在教育史上形成了所谓的个人本位论和社会本位论或人本位的价值取向和社会本位的价值取向。
一、不同价值取向的基本观点一）人本位的价值取向（人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
该主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展其个性，增进其个人价值；个人价值高于社会价值，评价教育的价值应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
其特点是：
重视人的价值、个性的认为教育的根本目的在把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；发展及其需要，
于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完成这种“天然的需要”来确定教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物有法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。
人本位的价值取向都把人作为确定教育目的根本依据，把人的价值看得高于社会价值，但在历史发展的过程中，也有些不同的之处。
一是在不同的历史时期，各种人本位的价值取向背景和针对性不同。
古希腊智者派的人本位价值取向基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。
而文艺复兴时期的人本位的价值取向，则以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，把摆脱宗教神学的束缚、求得人的解放和个体自我意识的觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。
18-19世纪，自然主义者（以卢梭为代表）的人本位的价值取向，基于变革压抑人的自然本性的各种制度的要求，倡扬“天赋人权”、“天赋民权”的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。
把培养具有独立人格的尊严的“自然人”，促进人的自然发展作为确定教育目的的根本依据。
人文主义以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力和谐发展为宗旨，认为每个人都具有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到进步与均衡的发展，理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。
20世纪以来，人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，主张教育要以人为本，培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本。
二是在对待人与社会的关系，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，有对立与非对立、激进与非激进的区分。
激进的人本位价值取向的思想家，从人与社会的对立上来强调人本位的主张。
卢梭是其中典型的代表。
他在阐述“自然教育”思想的代表作《爱弥尔》中认为，出自造物主义之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了，人是被腐败的社会的弄得堕落了。
因为现存的一切制度、习俗都违背了自然秩序，压抑了人的自然本性和个性；他反对通过教育把儿童训练成违背儿童自然生长秩序的“公民”（社会人），把培养“自然人”作为教育目的。
他认为，人有各种自然禀赋本性的健全发展。
如果按照一定社会需求来规定教育目的，就会使教育成为一种强迫的、外在的过程，进而抹煞它的本性。
可见，这种人本位的价值取向具有明显的否定社会的倾向，是与现代文明相对立的。
非激进的人本位价值取向的思想家则不是从人与社会的对立的角度来强调人本位的主张，他们不否认人的社会性，不否认人的发展是有其社会需要的。
如裴斯泰洛齐一方面主张发展人的天赋力量和能力，使人得到和谐发展，另一方面他也注意到人的各种能力的发展是“人类的普遍需要”，即社会的需要。
他认为教育的目的是发展个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到其应有的地位。
另外，发展人的内在力量，应当利用社会与人生相结合的教育方法，使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。
可见，这种人本位的价值取向，反映出不是把教育的个体目的与社会目的完全对立，只是认为个人价值高于社会价值，社会价值及社会的完善需通过个人价值及其发展的完善才能实现。
人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同程度的变革性，或是面对社会，或是面对教育自身。
在人类历史的进程中不乏进步意义，特对于打破宗教神学和封建专制制度对人的它宣扬解放人的个性自由，别是在文艺复兴以后，
思想和人身的禁锢与束缚，促进人的解放，使教育回归人间，起了重大的历史作用，在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，其积极作用绵延至今。
但是也应当看到人本位的价值取向的不足之处。
在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有历史唯心主义色彩和过激的观念意识。
激进的对立的人本位思想脱离社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视个人发展的社会需要，甚至把个人发展的需要与社会发展的需求对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向在现实中极易导致个性、自由和个人主义的绝对化。
）社会本位的价值取向（二社会本位的价值取向，与上述人本位的价值取向相反，把满足社会需要视为教育的根本价值。
这种观点认为，社会是人赖以生存发展的基础，社会价值高于个人价值；教育是培养人的社会活动，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成合格的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。
因此主张，教育目的不应以人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
这种观点有着悠久的历史，但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要代表人物有德国的纳托著（1854-1924）、凯兴斯泰纳、法国的孔德（1798-1857）和涂尔干（1858-1917）等。
社会本位的价值取向虽是19-20世纪初一些社会学家的共同特点，但如同人本位的价值取向一样，其出发点也有所不同，有的是基于人的社会化、，适应社会要求来主张社会本位的价值取向。
他们认为，教育要造就社会化的人，就应按照社会需要来培养人。
如涂尔干把塑造“社会的我”当作教育目的。
有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。
在他们看来，注重人本性发展的教育，难以形成的社会意识，容易导致人的社会观念淡化，甚至使人的本性疏离社会，使人的自由行为与社会冲突，从而不利于社会稳定和发展。
因此，社会（国家或民族）得以稳定延续及其利益得以实现与维护，教育目的必须以社会为本。
德国教育家凯兴斯泰纳批评学校过于培养学生的个人利益和个人主义，使学生的发展不带有社会的性质。
他主张，教育的目的、国家教育制度的目标都是造就有用的国家公民。
纳托普则认为，在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只是教育的原料，因而不可能成为教育目的。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。
人获得发展的社会条件客观上是需要每个人遵守并维护社会的要求来实现的。
从这一意义说，社会
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