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国外教师教育的专业化和认可制度
国外教师教育的专业化和认可制度
朱旭东
（北京师范大学国际与比较教育研究所，北京，100875）
[内容摘要]本文认为，教师教育的专业化包括教师职业的专业化和教师培养的专业化两个方面。
与教师教育专业化相对应的是教师教育的认可制度，包括建立多层级的教师证书制度和教师教育认可机构、制定教师教育机构的认可制度和教师教育者的认可制度等
（关键词]教师教育；专业化；认可制度
近年来，国外教师教育呈现出专业化趋势，伴随而来的是教师教育认可制度本文将对国外教师教育的专业化和认可制度进行分析，为我国教师教育的制度建设提供一定的背景知识。
一、教师教育的专业化
在国内，对于教师教育的专业化（Professionalism）有不同的理解：
有的学者理解为“职业化”，也有的学者理解为“教学职业化”。
我认为，教师教育专业化应该包括两个内容，一是教师职业的专业化，二是教师培养的专业化。
教师教育的专业化概念早在20世纪6O年代就已提出。
1966年10月国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织通过了《关于教师地位的建议》，Ⅲ其中第六条就对教师专门职业的性质作了明确的说明。
有学者提出，教师教育的专业化运动是为了满足大学中从事教师教育的教师们提高地位的需要。
20世纪早期，杜威曾催促过新成立的教育学院，像培养建筑师、工程师、医生和律师一样来培养教师，但并没有详细分析教师教育与其它领域的教育之间巨大的差异。
为什么教师教育没有像医学等专业一样走上专业化道路呢?
美国学者Goodlad认为，教师学院、教育学院和教育系（SCDEs）对于许多大学而言是土生土长的，其它绝大多数职业学校是依附于已经确立的文科和科学核心。
与低薪、低地位的教学职业相联系．SCDEs从师范学校向高等教育制度转变中是失去尊严而不是赢得尊严，因为在那里教师教育从中心走向边缘，并越来越边缘化。
相反，医学的实践者在成为临床教授后，其收入通常远远超过所有的教授，包括医学院的同事。
[21从6O年代开始，教师教育者运用心理学家的行为科学模式进行研究，并在此研究的基础上推动教师教育采用一些新的课程进行培训，较大地提高了教师教育的专业化水平。
美国卡内基教育和经济论坛提出了“教育作为一种专门职业”工作报告——《国家为培养21世纪的教师作准备》．这个报告建议成立一个全国专业教学标准委员会，以确立专业教学的高标准并向符合标准者颁发资格证书。
1996年全美教师学院协会的报告曾预言，教学迟早“将要自我发展成一种职业”，呼吁教育界沿此方向做出“职业方面和建构方面”的努力。
（一）教师职业专业化：
途径和理论
1、教师职业专业化
虽然现代教师的职业被视为专门性职业，但由于其专业程度还没有像医生、律师以及工程师那样被公认是高水准的职业，于是改革师资培养体制、提高教师的专业化水平成为各国教师教育改革的主要目标。
随着美国80年代教育改革的高涨，教师的专业化成了美国教育改革的一大热点。
《国家为培养21世纪的教师作准备》认为，美国“教师的权威性建立在专业素质基础上”．应通过提高教师的专业地位来实现教育质量的提高。
美国未来与教育全国委员会提出，要求加强未来教师的专业训练，尤其是掌握使用计算机从事教学的技能，四年制的师资培养时间不能给予学生应有的专业知识．应该将教育学院改为五年制。
“所有的教育学院必须贯彻教师教育评价全国委员会提出的2006年教师教育的标准美国教育战略中重视教师教育及专业性职能发展，教师教育把大学的教师培养和在职培训一体化．其目的是培养具有高度专业性的教师。
日本文部省根据临时教育审议会的咨询报告，从“教师是从事学生人格形成的专门性职业，也是决定教育成败的关键”的观点出发．把提高教师的素质能力作为90年代主要的政策与课题，在1995年创设了新型的师资培养联台大学博士课程。
奥地利的教师教育以求同”战略为指导，以“专业化思想为主导，以提高质量为目的进行了一系列改革，在“专业化思想推动下，学生必须学习教育学、学科教学论和进行教学实习。
2、教师职业专业化途径
在教师职业专业化中，系统知识在教学中占有重要地位，教师对于所传授的系统知识的理解与判断直接影响到系统知识的传授：
有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排，这就必须改变传统的教师聘任、提升及激励机制，并给予教师对整个教学的充分的控制权：
在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响教学实践的全过程要改变传统的自上而下的官僚制学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。
教师职业专业化要求为教师提供专业自主权，也就是说，教师要像医学、建筑、法律等其它行业一样，在教学工作中有作出重要决策的权力，使“教师们有决定采用最好方法的自由．击达到州和地方决策者所制订的学生培养目标。
在教材和教学方法的选择、教职人员的聘用、学生日常的组织和安排学生的作业、学校顾问的聘用以及物资的分配使用等方面，教师应有决策权或有较大的影响。
美国的霍尔姆斯小组认为，教师必须接受广泛而深入的专业教育，就像医生和律师所接受的教育那样
教师职业专业化应该为教师提供专业发展的机会，这些机会包括：
建立教师集体责任制，提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源，等等。
教师职业专业化首先要改变学校的组织体系、改变那种通过自上而下的由州制定教师评定或通过行政压力的做法，要以教师的教学实践为基础，有利于教师发挥其专业特长和创新能力，要给予教师通过定期的培训不断提高业务知识和技能的机会，奖惩系统应该以教师的业务能力为基础，并且注意加强教师与教师之间的业务上的合作。
3、教师职业专业化中的“人员开发”理论
随着教师职业专业化成为教育改革的焦点，“人员开发”（StafDevelopment）理论便成为一个新的理论和实践模式的热点问题。
所谓人员开发是指为改进学校雇员的专业知识、技能或态度所采取的一系列过程，它是以提高个体的专业地位和工作成就为目的的，常与在职教育、继续教育、岗位培训、专业发展（Profesdona1Growth）等概念互用。
由于人员开发是学校改革成败与否的关键，美国的许多学区开创了人员开发计划，提出和采用有效人员开发模式。
这些模式包括：
1）个别指导的人员开发模式；2）观察和评估的人员开发模式；3）参与课程研制和学校改革过程的人员开发模式；4）培训的人员开发模式美国教师的人员开发在教师职业专业化的进程中是不容忽视的一个环节，要改革教师工艺水平，提高其教学的职业技术，需要不断地探索教师的人员开发理论和实践啪通过研究，教师专业发展对学生学习、教学质量乃至整个教育质量的提高产生巨大的影响，因此美国的各州和学区都在寻求教师职业专业化发展的途径，纷纷制定教师职业发展计划，提出了一些有效的措施。
这些措施着重帮助教师熟悉学科知识和教学手段，与教师的课堂行为直接相关有效的职业发展计划能够建立起学科知识与教育学理论之间的关系。
为此，美国学者提议，成立一个全国职业发展中心，负责实施和监控职业发展计划的研究及其与学生学习间的联系。
此中心将有利于发现、评估和传播新的教师职业发展模式。
（二）教师培养专业化
教师教育的专业化需要几个条件，一是确立教师资格证书制度，二是规范教师教育的专业训练，三是加强教育实习、延长实习时间，四是培养教师的教育和专业学科的科研能力
从这几个条件来看，教师培养需要走专业化道路，而培养专业化还必须有特定的培养方法就国外情况来看，像其它职业化一样，教师培养专业化可以利用案例方法来实现。
案例方法在美国几乎成为所有专业和职业教育中的一种主要方法，如案例教学已被美国所有的知名法律学院所采用，哈佛商业管理研究生院在教学方法上“采用案例系统”，强调课堂的讨论，案例方法在商业教育中占据了重要地位美国对教师培养中案例方法的应用可追溯到20世纪20年代，当时哈佛大学教育学院的教师试图采用案例方法进行教学。
对案例方法的研究，始于g0年代中期美国著名学者舒尔曼（LShlman）首次提出教学的知识基础的概念，井认为案例知识是教学知识基础的一个关键部分他认为，案例方法在教师培养中将有着重要的作用。
1986年“卡耐基教育和经验论坛”倡议将案例方法应用到教师培养方案中。
美国教师培养案例方法中存在着各种不同的概念定向，如有学者提出了教师培养案例共分为五个定向，即学术的、实践的、技术的、个人的、批判的或社会的。
从教师培养案例的理论研究来看，大致可分为四类：
一是学术定向，它主要集中在对案例方法的一些基本知识的探究上：
二是实践定向，集中注意熟练的教师们在教学中表现出的诸如技巧、技术和艺术的部分，并强调课堂教学的独特性、情境的模糊性和复杂性：
三是技术定向，目标是使教师有效地完成教学任务，要求教师们通过对教学的科学研究来把握教学规律和实践，它注重理性的决策形式和科学的原则在案例教学中的应用：
四是个人定向，强调教师学习者个人的成长和发展，把教师学习者作为培养过程的中心，以学生个人经验的获得和他们的反省为主来进行学习。
案例方法的实践可分为案例的编写和案例方法的教学两部分。
在美国，为了促进教师专业化而建立的教师职业发展学校披认为是教师教育专业化的重要措镌教师职业发展学校又谓“职业实践学校”或“临床学校”，这些学校由教育学院与教师工会协办，设于各学区，其功用是提供有组织、有监督的初级教学过程，为新^道的教师提供实践经验。
德国的波茨坦大学高等教师教育模式的提出也体现了教师培养专业化的趋势。
1991年，波茨坦市政府组织了一个教师教育委员会为波茨坦大学教师教育的转轨制订方案。
该委员会于1992年提出了名为《渡茨坦教师教育模式》的草案，这个模式旨在为原东德地区的教师教育转轨提供可借鉴经验，为整个德国教师教育提供某些启示。
为避免过去西德将高等教师学校合并入大学所造成的削弱师范性的缺点，应当促进教师培训的专业化，使教师专业像医生专业、律师专业等一样成为专业性很强、不可由其它培训途径取代的专业。
园此，这个模式草案强调必须使教育科学真正成为学生不可缺少的培训内容；为了达到教师培养专业化的要求，波蒗坦大学的模式认为，如何使教育科学课程组织得真正自使师范生形成教育和教学问题、产生问题意识、促进职业定向、尝试解决问题、找到专业途径．这是教师培养专业化的核心问题，解决这十问题的关键就是要设计出一十教育科学课程的组织结构模式。
二、国外教师教育的认可制度
随着教师职业专业化的要求越来越高以及教师培养的专业化水平愈益提高，世界各国对教师教育提出了一系列的认可制度。
这些制度包括：
建立多层级的教师资格证书制度和教师教育的认可机构，制定教师教育机构的认可制度以及教师教育者的认可制度，等等
（一）制定多层级的教师资格证书制度
教师证书制度也叫教师资格证书制度。
在美国，它是通过指定学院教师教育计划来实施——学院或大学遵循州的指导方针，为每一学科或各年级水平提出一个教师培训计划．然后由各州政府核准通过教师证书的报考者则直接向这些大学或学院申请，学习必修课并完成其它指定作业，如教学实习、通过考试（如国家教师考试）等。
经过上述培训后，报考者便可获得教师资格证书。
证书制度是各种职业的岗位专门化的必然结果，也是社会分工及管理进步的表现，它直接影响到职业和行业的质量及其社会声誉和地位。
教师证书制度．必须以严格的考核为基础，不仅表现在对教师的身体、道德、学力、知识、能力等方面的素质有明确的高标准要求，而且表现在把握毕业考核、转正考核、晋级考核等措旆：
1、美国的多级晋升制证书
美国的《国家为培养21世纪的教师作准备》中提出颁发两种资格证书一种是教师资格证书，另一种是“高级教育资格证书”。
前一种证书为教师担任教学工作确立一个明确的、较高的标准，后一种证书证明持有者达到高级的教学标准，井且具备在学校中担任领导工作的素质。
想要获得教师资格证书和高级教师证书者．都要经过全国专业教学标准委员会对其所教学科、教育专业知识和技能进行的考核以及接受实际教学情况的观察。
《明日之教师》主张建立新的教师职称制度，实行三级教师证书制，即“教员证书、“职业教师证书”和“终身职业教师证书”。
“教员证书”授予通过学科专业考试、教育学考试和读写能力考试的大学毕业生。
这一级证书是临时性的，有效期为五年，到期不得更新这级证书持有者不是职业教师，他们只能在上级教师指导下，担任他们在大学主修或副修过学科的教学。
只有经过一年的教学，攻读了教育研究生课程并获得教学硕士学位者，才能申请高一级证书。
“职业教师证书”授予教学硕士学位持有者，为自够独立进行教学的课堂教师。
“终身职业教师证书”授予教学成果卓著并获得博士学位的职业教师。
另外，美国还有多种多样的“选择性教师证书”（AlternadveTeachercem丘coⅡ）计划。
这些计划是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取的各种措旆的总称。
目前，在美国处于实施中的“选择性教师证书”计划多达几百种
2、日本的教师和管理许可证
教师任教许可证通行的各级各类学校的普通认可证分为一级认可证和二级认可证，只要求高中教师具备硕士文凭。
教养审提议，将两级认可证改为“初级认可证“标准认可证和“专修认可证”三级认可证，以吸引更多修过硕士课程且具有较高素质的人投身教育事业。
“初级许可证”授予短期大学毕业生或在短大修完规定学分的学生：
“标准许可证授予大学奉科毕业生或在大学修完规定学分的学生：
“专修许可证”授予修完硕士课程的人。
三级许可证制度意在鼓励在职教师为取得上一级许可证积极进修，促使每个教师为获得更高一级证书而努力有一定教学经验的在职教师可以通过进修而获得更高一级的认可证，其必修学分根据教龄的增长而减少。
学校管理任职许可证“标准许可证”证明幼儿园、小学、初中校长和教导主任的担任资格，“专修许可证”证明高中校长和教导主任的任职资格。
3、瑞典的教师证书制度
瑞典大学的教师教育学位包括学士学位、硕士学位、副博士学位和博士学位；涉及中小学教师培养的教师教育证书主要有以下九种：
（二）教师教育认可机构
在美国，不仅每个州都建立了教师教育认可标准，同时还有全国教师教育认可委员（theNationalCouncilforhteAccreditaitonofTecaherEducation（NCATE））这样一个全国性的教师教育认可团体。
美国专业教学标准委员会自成立以来一直致力于建立全国统一的教师资格证书，这种全国统一的教师资格证书与工程师等其他专业人员的资格证书具有同等的作用。
该证书分为单科证书和多科证书两大类。
教师在申请全国性资格证书之前，必须具备以下条件：
获得学士学位、拥有州授予的教师资格证书以及三年或三年以上的教学经验申请者还必须经过考核。
考核的内容主要包括教师平时的课堂教学和在评估中心指定场所进行的教学活动。
在考核过程中，申请者必须显示其专业知识、教学水平，以及组织课堂教学制定教学计划和与其他教师协作的能力，并能不斯地对教学进行自我评估。
为了严格地评定教师资格，1987年美国成立了“全国教师资格评审委员会”，各州也设立了中小学教师资格专门管理机构。
例如，加州设立的教师证书委员会于1988年l2月2日颁布了《加利福尼亚多种和单一科目教师资格证书质量和有效度的标准》，并于1992年、1993年和1998年分别作了三次修订。
加州的中小学教师任职资格基本上反映了美国中小学教师资格证书制度的标准体系。
与“开放型”教师教育体制的确立相联系，世界各国为了确保师资质量．打破了师资培养、认可和任用的一体化制度．先后逐步建立起教师的学历制度、证书制度和资格检查制度。
《头等大事》报告提出．每一个州都要建立教师职业准则委员会，坚持对所有学校实行鉴定合格制，羌闭不合格的学校：
基于教师表现而颁发执照，包括对教师专业知识、教学知识和教学技能的考查；将全国委员会标准作为优秀教学的考核标准。
1988年，英国公布了题为《台格教师身份》的咨询文件，要求实施“执照教师计划”（Lice-needTeachersScheme）。
文件指出．各地方教育当局或中小学可以依据某些条件来招聘未接受过教师教育的大学毕业生到中小学任教，并且为他们提供必要的在职培训英国1989年公布的《教育（教师）条例》明确规定，只有取得合格教师身份的人方可到公立中小学任教。
合格教师的条件包括：
I）获得教育学士学位或教育证书，或研究生教育证书，或等同的资格2）获得执照的教师：
3）在苏格兰和北爱尔兰地区完成职前教师教育课程或被认可为教师者：
4）取得欧若体国家的高等教育证书者=同年，针对未接受过职前教师教育的新教师，英国教育和学部发表了《协约教9示范计划》（articledteachersscheme），要求他们在为期两年的协约期内利用80％的时间在中小学从事教学20％的时间在高校学习。
合格者可以获得研究生教育证书同时取得合格教师的资格。
英国政府为了使教育改革顺利进行，加强了政府对教育的控制，提出了控制教师教育的许多措施，其中包括建立“教师教育认可委员会（theCouncilfortheAccreditationof"reocherEducationCAi"E）政府授权这个委员会提供或推荐政府同意的合格教师授课科目例如，教师教育认可委员会将教师教育机构是否在培训中贯彻学校为本的模式当怍审定教师教育课程的一项重要标准。
这个委员会在1994年由“教师培养机构（TeacherTmmmgAgency）所取代。
1989年，日本开始实施i988年国会修改的“教育职员许可法”实行教师任职认定制度。
这个制度规定设立一般教养科目、有关学科的专业科目以及有关教职的专门科目的标准及其最低学分数。
在旆行规则中还规定了具体的教学方法。
具体的教学内容由各师资培养教育机关自定，但颁达到教育职员许可法规定的标准。
（三）建立教师教育机构的认可制度
一些国家专门制定了教师教育的机构认定制度不是任何机构都有条件和资格培养教师对不合格的教师教育机构例如大学中不合格的教育学院、教育系要予以取缔i979年，美国全国教师教育学院认可协会（theNationalCouncilfortheAccreditationofCollegesofTeacherEducation）要求所属的教师培训机构增开多元文化教育课程，便各教师培训机构自E得到全国教师教育认可委员会（,hteNaitonalConucilforAccreditationofTaecherEducation）的认可。
全国教师教育认可委员会规定了师范生入学的两个要求，要求入学学生的成绩达到2．5分（4分计分法）和对学生的能力进{亍测试评估=
1978年6月，日本在第吕4届国会上审议通过了《国立学校设置法与国立养护教谕养成设置法部分修改法案》，从立法角度认可了设置新型教育大学的问题。
1993年，波兰依据《高等院校法》建立了一个半官方、学术监控性的“中央高等教育委员会该委员会有权审定各高等院校的专业和课程，有权认定高校教师的资格，经过该委员会认定的机构方有权开设教师教育课程，井根据审定的规模招收学生。
墨西哥的高等教师学校是根据墨西哥政府1942年颁布的《公共教育组织法》的认可而设立的，它的前身是“中等教育教师学校”、“中等教育教师培训学院”及“中等教育教师进修中一0”。
根据该组织法，中等教育教师进修中心最后更名为“墨西哥高等教师学校”，此名一直沿用至今。
（四）建立教师教育者的认可制度
美国教师教育学院联合会的教师教育研究委员（ResearchAboutTaecherEducation（RATECommitteeoftheAmericanAssociationofCollegesforTeacherEdcuation（AACTE））进行过长达八年研究，每年都提出年度报告。
这些报告涉及到教师教育的教授职位（Professoriate）及他们与学术工作的关系持续地研究教师教育者的原因有四个：
第一，由于教师教育在高等教育中的地位问题一直处在激烈的争论中，因此教师教育者在高等教育中的地位受到了极大的影响：
第二，教师教育在下列问题上与初等和中等学校具有实质性的联系：
在教师教育项目中把学校的场地利用为“田野”（ifeld）实践。
在初等和中等学校中教育者不同的、有时还是矛盾的期望和高等教育机构中的期望都影响到教师教育者的声誉、作用和责任第三，许多教师教育的批评者对教师教育的，国《比较教育研究》项目和学院的消极印象是建立在谣传而非事实的基础上第四，8O、9O年代的广泛的教育改革议程推动了对美国公共教育的深^研究．包括对教师教育的实质性批评，但是缺乏关于教师教育者的身份和工作的知识
在墨西哥，不仅对招收教师教育的学生具有严格的入学考试，而且对教师教育者的资格也进行了严格规定，即只有具有高等师范学校毕业证书或大学硕士学位并有五年以上的教学经验者才可在高等教师学校任教=
在日本，本科教师培训（TeacherTraining）项目是由经文部大臣批准的大学和学院提供的。
大学和学院开设的课程要与教育人员证书法（theEducationalPersonnelCertificationLaw）和大学标准设置条例（hteRegulationf0rhteEstabhshraentofUniversityStandards）所规定的课程一致。
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