教育教学知识与能力小学.docx
《教育教学知识与能力小学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育教学知识与能力小学.docx（63页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育教学知识与能力小学
2017年下半年教师资格证重点资料
模块一教育基础
1、教育的概念
教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
培养人的活动是教育的质的规定。
教育有广义和狭义之分，广义的教育是指凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都是教育，它包括社会教育、学校教育和家庭教育；狭义的教育是指学校教育，它是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校的教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向发展变化的活动。
2、教育的构成要素：
教育者、受教育者、教育影响
3、教育的起源
（1）神话起源说：
教育是由人格化的神创造的。
（2）生物起源说：
利托尔诺（法）、沛西能（英），人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。
记忆技巧：
利托尔诺的‘利’（动物本能是追逐利益）沛西能中的“能”对应本能
（3）心理起源说：
孟禄（美），教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
记忆技巧：
玛丽莲梦露（孟禄）演员要演好戏，就要模仿剧本中的人物
（4）劳动起源说：
米丁斯基、凯洛夫（前苏联），教育起源于劳动
记忆技巧；米丁斯基中的‘米’大米是劳动获得的，凯洛夫‘夫’农夫生产大米。
4、中国最早的学校教育形态出现在（夏朝）。
六艺由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成。
四书包括《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》；五经包括《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《春秋》。
骑士教育中的骑士七技包括骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋和吟诗。
5、古代学校教育的特征：
（1）阶级性
（2）道统性
（3）专制性
（4）刻板性
（5）教育的象征性功能占主导地位
6、现代教育的特征：
（1）教育的终身化
（2）教育的全民化
（3）教育的民主化
（4）教育的多元化
（5）教育技术的现代化
7、教育功能：
可分为个体功能和社会功能
（1）教育的个体功能：
①教育对个体发展的促进功能：
教育促进个体社会化；教育促进个体个性化
②教育的个体谋生和享用功能
③教育对个体发展的负向功能：
标准化的教学束缚了人的想象力和创造力
（2）教育的社会功能：
①教育改善人口质量，提高民族素质的功能
②教育促进文化延续和发展的功能
③教育促进经济发展的功能
④教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
⑤教育对社会发展的负向功能
8、教育目的
教育目的有广义和狭义之分：
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。
狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。
9、教育目的的层次结构
（1）国家的教育目的：
国家对受教育者提出的总的要求。
（2）各级各类学校的培养目标：
在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格不同，形成不同学校的不同培养目标。
（3）课程目标：
课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。
（4）教学目标：
教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。
10、教育目的的基本取向
（1）个人本位论：
主张教育目的应该依据个人的需要来确定。
（2）社会本位论：
主张教育目的应该根据社会的需要来确定。
11、我国教育目的的基本精神：
培养德、智、体、美等全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才，包括以下几个方面：
（1）要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人。
（2）要求学生在德、智、体、美等方面全面发展。
（3）强调学生的个性发展。
（4）实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合。
12、全面发展的组成部分：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展的基本组成部分。
13、学校教育制度：
学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。
14、现代学制的类型：
（1）双轨学制：
形成于19世纪，英、法、前西德等欧洲国家的学制都属于此类型。
特点是把学校系统分为两个互不相通、互不衔接的轨道。
（2）单轨学制：
形成于19世纪末20世纪初，在美国形成的一种学制。
特点是所有的学生在同样的学校系统中学习。
（3）分支型学制：
形成于20世纪上半叶，由苏联建立的一种学制形式。
特点是这种学制在初等教育阶段和中等教育的一定阶段由单一的学校系统构成，而在此后阶段（初中以后）开始由分化的多种学校系统与之衔接。
15、旧中国学制的形成与发展
（1）壬寅学制：
1902年颁布，是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学校系统文件，时称“壬寅学制”，虽公布但却并未实施。
（2）癸卯学制：
1904年颁布，是中国近代第一个正式实施的学制。
该学制的指导思想是“中学为体，西学为用”。
（3）壬子癸丑学制：
辛亥革命后，蔡元培主持。
（4）壬戌学制：
1922年颁布，效仿美国，又称“新学制”或“六三三学制”。
16、我国现行学校教育制度的改革
（1）加快发展学前教育
（2）全面普及义务教育
（3）大力发展职业教育
（4）努力提高高等教育质量
17、中国古代的教育学思想
（1）孔子：
以“仁”为核心。
（2）墨家：
墨子（墨翟），以“兼爱”和“非攻”为基本主张。
（3）道家：
主张回归自然，认为一切顺应自然便是最好的教育，代表人物老子和庄子。
（4）《学记》：
春秋战国时期的《学记》是世界上最早的一部教育文献，提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。
18、西方古代的教育学思想
（1）苏格拉底：
以“问答法”或“产婆术”闻名，在苏格拉底看来，教师的教学过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚子里接生出来一样，即思想之接生过程。
所以称为“产婆术”。
“产婆术”过程分为四步：
①讽刺。
教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己的原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。
②助产。
教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案。
③归纳。
从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。
④定义。
把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。
（2）柏拉图：
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中，他认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质，灵魂是由理性、意志、情感三部分构成，理性是灵魂的基础。
他认为实现理想国家的重要保证是良好的教育，有了良好的教育方能造就出国家的顺民和合格的统治者。
（3）亚里士多德：
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的。
灵魂论和自由教育是他重要的教育思想，灵魂论包括：
植物的灵魂、动物的灵魂和理性的灵魂三部分。
19、教育学学科的建立
（1）夸美纽斯：
捷克教育家，主要著作《大教学论》，大力提倡班级授课制，主张“泛智教育”，把一切知识交给所有人。
提出教育适应自然的原则。
（2）卢梭：
法国著名教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想的主要代表，代表著作有《爱弥儿》，提出自然教育理论，主张让儿童顺其自然地发展。
（3）裴斯泰洛齐：
瑞士民主主义教育家，他第一个提出了教育心理学化的思想，并将教育与生产劳动相结合的观念付诸实践，并据此提出了要素教育。
（4）洛克：
英国著名哲学家、教育家，代表作《教育漫话》，提出“白板说”和“绅士教育”。
（5）赫尔巴特：
德国著名教育学家，传统教育学派的代表人物，主张“以教师为中心”，“注重知识传授”，代表著作《普通教育学》，该著作标志着教育学成为一门独立的学科。
赫尔巴特最主要的教育观点是：
教育的最高目的是道德和性格的完善，提出“五段教学法”，即明了、联合、系统、方法和应用。
（6）杜威：
美国著名教育家，现代教育学派的代表人物，主张“以儿童为中心”，“教育即生活”，“在做中学”，代表作《民主主义教育学》。
（7）梅伊曼；首次提出‘实验教育学’
（8）杨贤江；《新教育大纲》是我国第一部系统的运用马克思主义观点阐明教育原理，
（9）布鲁姆；美国心里学家布鲁姆《教育目标的分类系统》把教育目标分为；1认知2情感3动作与技能
记忆技巧；母（姆）亲用手掌握（掌握学习教学模式）着刚出生的孩子，想象着将来会叫爸爸妈妈（认知）会对人微笑（情感）会跑会跳（动作技能）
（10）布鲁纳；主张‘无论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构’-------学科基本结构和发现学习
记忆技巧；纳（纳）米结构（学科的基本结构）是科学家发现（发现学习）的
20、小学教育在义务教育中的地位主要体现在以下三个方面：
（1）普及性
（2）基础性
（3）强制性
21、我国的小学产生于（殷周）时代。
1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》，规定设初等小学堂，入学对象为7岁儿童，修业年限为5年，并规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。
《中华人民共和国义务教育法》的实施时间是1986年4月。
22、小学教育的基本特征：
（1）全民性
（2）义务性
（3）全面性
23、校长负责制
校长负责制是我国现阶段中小学的管理体制。
所谓校长负责制，是指校长对政府主管部门承担学校管理的全面责任，对学校的教育教学及其他各项工作实行统一领导、全面负责。
校长是学校的法人代表，对外代表学校。
校长的职权主要包括决策指挥权、人事任免权、教职工奖惩权、学校经费和设施使用权等。
24、课程类型
（1）分科课程、综合课程和活动课程
根据课程内容的组织方式，可分为分科课程、综合课程和活动课程。
1分科课程
分科课程是按一门门学科编制的多学科并列的课程。
2综合课程
综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
3活动课程
活动课程也称为经验课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础。
（2）必修课程和选修课程
根据课程计划对课程实施的要求，可分为必修课程和选修课程。
（3）国家课程、地方课程和校本课程
根据课程设计、开发和管理主体不同，可分为国家课程、地方课程和校本课程。
1国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
2地方课程
它是由不同地方对国家课程的补充，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3校本课程
校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
（4）显性课程和隐性课程
根据课程呈现方式，可分为显性课程和隐性课程。
1显性课程
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
2隐性课程
隐性课程也叫潜在课程、非正规课程，指的是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
如师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。
25、课程内容
目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教科书三部分组成。
（1）课程计划
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
（2）课程标准
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
（3）教科书
教科书的编排通常采取直线式和螺旋式两种。
直线式即一门学科的内容按一定的系统排列，后面不重复前面的内容；螺旋式，即一门学科的安排，在教学过程中重复出现，逐步扩大、加深。
26、我国基础教育课程改革的具体目标
（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。
（2）改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活的联系。
（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生各方面的能力。
（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。
27、我国基础教育课程改革的发展趋势
（1）立足素质教育，大力推进基础教育课程改革
（2）改变课程单一的状况，设置多样化的课程类型
（3）改变课程内容繁、难、偏、旧的状况。
（4）改变学生单一的学习方式，倡导自主探究学习和合作学习
（5）改变课程管理方式，实现国家、地方、学习三级课程管理
（6）改善课程评价方式，注重过程性和全面的评
28、小学教育科学研究的基本方法
（1）教育观察法
所谓教育观察法，是指教育研究者在比较自然的条件下，通过感官或借助一定的辅助仪器，对学生或教育现象进行有目的、有计划的考察，从而获取有关第一手原始材料的教育科研方法。
（2）教育调查法
教育调查法是通过对小学教育的有关事实材料进行收集、整理、分析，从而深入了解教育实际情况，发现问题，探索规律的一种研究方法。
主要有问卷法、访谈法、查阅法和填表法等几种教育调查的方法。
（3）教育实验法
教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所观测的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果来揭示教育活动规律的一种方法。
（4）教育经验总结法
教育经验总结法是教育科研人员或教师按照科学研究程序，分析概括小学教育实践活动，总结成败经验，揭示内在规律，使之上升到理论高度的一种科研方法。
这也是教育研究中最早被采用的方法。
（5）行动研究法
行动研究法是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
29、小学教育科学研究的过程
（1）选题
（2）文献综述
（3）课题论证与形成假设
（4）选择研究方法
（5）对变量进行分析
（6）选择被试
（7）制定研究方案
（8）资料收集和整理
（9）撰写研究报告
30、小学教育科学研究遵循的原则
（1）教育性原则
（2）客观性原则
（3）系统性原则
（4）理论和实践相结合的原则
（5）创新性原则
（6）定性研究与定量研究相结合的原则
31、教师的职业角色
（1）传道者角色
（2）授业、解惑者角色
（3）示范者角色
（4）管理者角色
（5）父母与朋友角色
（6）研究者角色
32、教师劳动的特点
（1）复杂性
主要表现在教育对象的差异性、教育目的的全面性、教育任务的多样性。
（2）创造性
主要表现在因材施教、教育方法的不断更新、“教育机智”（教师处理课堂意外、突发事件的能力）。
（3）示范性
教师的言谈举止会成为学生效仿的对象，教师要严于律己、以身作则。
（4）长期性
①人才培养的周期长、见效慢
②教师对学生的影响会在学生长期的实践中更趋于完善和成熟。
（6）群体和个体的统一性
教师的劳动成果是个体劳动与集体劳动的集合。
32、教师专业发展的内容
（1）遵守职业道德
（2）拓展专业知识
（3）提升专业能力：
教学设计能力、教学语言能力、交往能力、组织和调控课堂的能力、教育研究能力、创新能力。
（4）构建专业人格
（5）形成专业思想
（6）发展专业自我
33、教师发展的阶段
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
（1）关注生存阶段：
处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：
“学生喜欢我吗？
”“同事们如何看我?
”“领导是否觉得我干得不错？
”等。
（2）关注情境阶段：
当教师感到自己完全能够适应的时候，便把关注的焦点投向提高学生的成绩上，即进入了关注情境阶段。
此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容。
（3）关注学生阶段：
教师这一阶段的目标是关注学生，考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要。
34、教师素养
（1）高尚的师德
1热爱教育事业，富有献身精神和人文精神
2热爱学生，诲人不倦
3热爱集体，团结协作
④严于律己，为人师表
（2）学科知识素养
（3）宽厚的文化素养
（4）教育专业素养
1教育理论素养
2教育能力素养
③教育研究素养
（5）健康的心理素质
35、教师专业发展的途径
（1）终身学习─教师专业发展的前提保证
（2）行动研究─教师专业发展的基本
（3）教学反思─教师专业成长的必经之路
（4）同伴互助─教师专业成长的有效方法
（5）专业引领─教师专业成长的重要条件
（6）课题研究─教师专业成长的有效载体
（7）网络远程研修─教师专业发展的新平台
（8）教师成长记录袋─教师专业发展的不断动力
36、19世纪初，德国哲学家、教育家赫尔巴特首次提出心理学是一门科学。
1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着心理学成为一门独立的学科。
37、心理学的主要流派
（1）构造主义心理学
创始人德国心理学家冯特，这一学派主张心理学应该研究人们的直接经验即意识，心理学应该分析意识的内容，并把人的经验分为感觉、意象和激情状态三种元素。
（2）机能主义心理学
创始人美国心理学家詹姆斯，代表人物杜威、安吉尔等，机能主义心理学也主张研究意识，但并不主张把心理分解为一些元素，而应当研究人在适应环境中心理的机能作用。
（3）行为主义心理学
创始人美国心理学家华生，行为主义主张研究可观察的行为。
（4）格式塔心理学
20世纪初在德国诞生，创始人特海默、考夫卡和苛勒，反对把意识分解为元素，强调心理作为一个整体、一种组织的意义。
（5）精神分析心理学
创始人奥地利精神病学家弗洛伊德，他认为人类的一切个体和社会的行为，都根源于心灵深处的某种欲望或动机，特别是性欲的冲动。
（6）人本主义心理学
产生于20世纪50年代，代表人物马斯洛、罗杰斯，他们主张心理学应该关心人的价值和尊严，研究人自身潜能的发展。
（7）现代认知心理学
产生于20世纪初，早期代表人物为瑞士心理学家皮亚杰，而奈瑟于60年代末所写的《认知心理学》一书，被看作认知心理学正式建立的标志。
认知心理学认为人不是被动的刺激物的接受者，人脑中进行着积极的、对所接受的信息进行加工的过程，即认知过程。
模块二学生指导
1、影响个体身心发展的主要观点
（1）内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的先天遗传素质。
代表人物孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔。
《记忆技巧；内服威力大，格外爱做梦！
内（内法论）服（弗洛伊德）威（威尔逊）力大，格（格塞尔）外爱做梦（孟子）》
（2）外铄论：
人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表人物有荀子（性恶论）、洛克（白板说）
《记忆技巧；外出寻找落花生！
外（外铄论）出寻（荀子）找落（洛克）花生（华生）
（3）多因素相互作用论：
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制、个体的主观能动性等）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
2、个体身心发展的一般规律
（1）顺序性：
（循序渐进）
个体身心发展在整体上具有一定的顺序，如身体的发展要遵循着从上到下、从中间到四肢的顺序；心理的发展总是由机械记忆到意义记忆、由具体思维到抽象思维等。
个体身心发展的这一特点要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。
（2）阶段性：
（根据学生身心发展特征选择合适的教育，针对性）
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
个体身心发展的这一特点要求教育要有针对性，采取不同的教育方法。
（3）不平衡性：
（抓住关键期）
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：
一种是同一方面在不同年龄阶段中的发展是不平衡的；另一种是不同方面在不同发展时期的不平衡性。
个体身心发展的这一特点要求教育要抓住发展的关键期。
（4）互补性：
（长善救失）
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐性的，培养自信和坚持的品质是教育工作的重要内容。
（5）个别差异性：
（因材施教）
在教育工作中必须尊重和理解个体发展的个别差异性，发现并研究个体间的差异特征，做好“因材施教”、“长善救失”，促使每个学生都能够健康成长并得到最大的发展。
3、影响身心发展的因素及其作用
（1）遗传
1遗传素质是人的身心发展的前提
2遗传素质的成熟程度制约着身心发展的水平及阶段
3遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用
4遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
（2）环境
1环境使遗传提供的发展可能性变成现实
2环境对个体发展的影响有积极和消极之分
3环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动
（3）学校教育
学校教育在人的发展中起主导作用
1学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
2学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
3学校教育由专门从事教育工作的教师负责
学校教育对个体发展的特殊功能
1学校教育对个体发展做出社会性规范
2学校教育具有加速个体发展的特殊功能
3学校教育对个体发展的影响具有及时和延时的价值
4学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
（4）个体主观能动性
1个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的
2个体的能动性是人的发展的内在动力
3个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗
4、认知发展阶段理论
认知发展阶段理论是由瑞士发展心理学家皮亚杰提出的，分为四个阶段。
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
此为儿童思维的萌芽期，儿童的认知活动主要是通过探索感觉与运动之间的关系来获得动作经验。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
此为儿童表象思维阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事情。
主要特征：
单维思维、思维的不可逆性、自我中心。
（3）具体运算阶段（7-11岁）：
相当于小学阶段，这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理，这个阶段的标志是守恒概念的出现。
主要特征：
多维思维、思维的可逆性、去自我中心、具体逻辑推理。
（4）形式运算阶段（11-15岁）：
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式出现，思维接近成人水平。
主要特征：
命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性。
5、观察力
（1）小学生观察力的特点
①观察缺乏精确性
②观察的目的性较差
3观察缺乏顺序性
4观察缺乏深刻性
（2）小学生观察力的培养
1提出明确的观察目的与任务
2指导学生掌握观察的方法
3激发学生的观察兴趣
④要求学生观察时尽可能运用言语
6、注意力
（1）小学生注意力的特点
1无意注意占主导，有意注意有一定的发展
2注意的品质较差
3注意不够稳定，常常带有情绪色彩
（2）小学生注意力的培养
1充分运用学生的无意注意
2积极调动学生的有意注意
3引导学生在两种注意间进行转换
7、记忆
（1）小学生记忆的特点
①小学生无意识记和有意识记的发展
②小学生机械识记和意义识记的发展
3小学生形象识记和抽象识记的发展
（2）小学生记忆能力的培养
①明确记忆目的，加强记忆自觉性
2正确组织复习和练习
3在理解基础上记忆
4让多种感官参加记忆活动
5对记忆结果进行自我检查
8、想象
（
升级会员 