如何调动教师专业化发展的内动力.docx
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如何调动教师专业化发展的内动力
如何调动教师专业化发展的内动力
——重庆市巫山县河梁中学 谭成林（404704）
［内容提要］本文认为当今教师专业化发展的主流引导出现了误区，以为转变了观念、解决了教师的课堂教学技术就解决了课堂教学问题和对学生的教育问题，而忽视了教师的主体性作用，于是作者提出：
调动教师的内动力是教师专业化发展首要的问题。
随之就如何调动教师的内动力阐述了理由、列举了方法。
［关键词］调动 内动力 教师专业化发展
追溯教师专业化发展的历史，从20世纪60年代的斯滕豪斯提出教师即“研究者”到埃利奥特进一步提出教师即“行动研究者”，再到凯米斯提出教师即“解放性行动研究者”，总共才将近50年时间，其间内涵的演进更加落实到了教师自身的层面，自20世纪80年代后，又有多次专门以教师专业化发展为主体的国际会议。
由此可以看出，教师专业化发展不仅是一个世界性问题，也是世界性难题，同时，也是一个世界性的新问题。
我们都知道教师专业化发展是教育发展的重要前提，目前世界各国都在作相应的探讨和研究。
因为都知道，只有教育发展才有可能促成人的发展，只有人的发展才有可能实现经济的腾飞，才有可能推进人类社会的进步。
我们研究这一世界性课题，甚至是世界性难题，有人一定会问：
你岂不是蚍蜉撼树，杞人忧天！
你有这个能耐讨论这个话题吗？
我想，正是因为是一个新问题，我们和别人之间的差距才小，我们才有可能进入问题的实质，得出我们自己的观点。
其二，虽然是世界性的问题，但各地差异很大，应该说各有各的特点。
就我国西部农村而言，更是具有自身特有的问题。
尤其在研究西部农村教师队伍专业化发展方面，至今仍然在农村一线研究的就更是少之甚少。
当然，就我个人的学识水平和研究能力，研究这样的问题肯定也是不够的。
第三，就我国的教师专业化发展的研究来看，现在还处于初级阶段，还没有真正深入到问题的实质，及时讨论也都还是处于一个简单的表层水平，对于教师在专业化发展中的自身作用，潜力的发掘，内动力的调动等方面都基本上似乎还是一个空白，研究起来没有参考没有借鉴。
我们今天讨论这个话题的目的不在于很专业，不在于很理论，也不在于做文章发表，更不在于出研究成果，就在于引起我们对教师专业化发展的关注，尤其对我们自身的专业化发展的关注，对自身专业发展的践行。
一、什么是教师的专业化发展：
教师的专业成长过程
“教师专业发展”和“教师专业化发展”是两个截然不同且又直接相关的两个概念。
教师专业发展是指教师个体的发展，教师专业化发展是指教师群体的发展。
根据西方学者的研究，“教师专业发展”这一概念有两个基本含义：
一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程（教师教育）。
教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。
教师专业化与教师专业成长是相通的。
教师专业化是教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。
教师专业化相对教师专业发展强调教师群体的、外在的专业性的提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。
为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力提高教学工作的专业化水平，但是收效甚微，并无实质性进展。
此后，教师专业化的重点由群体转向个体。
教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。
1996，美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，同时提出了以教师专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
二、为什么教师要专业化发展：
社会发展进步的必然
（一）、职业分化需求
社会学认为，随着社会的发展和进步，工作与生活的不断复杂化，各种劳动和技能的专业化程度越来越高，以至于不能简单地通过一般的社会化来获得，使整个社会的职业文化系统，特别是社会的相互联系发生了变化。
社会内部的分工以及个人被相应地限制在特殊职业范围内。
其中，教师工作当然也就更具有专业化特征了。
早在1947年，我国著名教育学者李建勋就在对国际、国内教师进行比较比较研究和概括总结后大声呼吁：
“经验的教育已经为科学的教育所代替，即教育已经成为专业，其与医生、律师、工程师等之成为专业相同。
故从事教师者，非受充分训练，难望其胜任愉快；换言之，未受训练者即不应为教师，与未曾学习工程者之不能做工程师，正复相同。
”很显然，社会的分工，导致职业的分化，正如任何一个专业工者一样，有其他任何行业不能取代的职业要求。
（二）、知识更新需求
人类在适应和改造环境以求生存和发展的过程中，借助思维这种人类特有的认知方式和其他技术手段，建构了人类社会知识系统，促进了人类知识总量的迅猛增长。
研究发现，人类知识总量增长一倍的时间周期大大缩短：
18世纪需要150年；19世纪需要50年；20世纪需要30年代需要30年；50年代需要10年；20世纪年代以来，这一周期缩短为5年；而在电子、计算机技术方面发展更快，过不了一年，原有知识或技术就觉得陈旧和过时了。
同时，随着知识积累过程的加速推进，知识的形态和疆域也在不断的分化和调整，哲学包容涵盖一切知识成果对局面被打破。
知识无论在内容和形式或者是数量和质量的发展速度达到了两人吃惊的速度，进20世纪60—70年代，人类新发明的科学技术就远远超过前两千年的总和。
这种知识爆炸的局面，作为教师就更应不断更新和丰富自己的知识积累，研究自己从事的专业所需，很明显，教师不学习不仅要落后，不学习到了一定程度就要被行业被社会淘汰。
（三）、心理规律需求
虽然知识的增长速度之快，知识总量的积累之居，已达到了令人吃惊的程度。
然而，从人类学的角度看，人类个体能力的发展则仍然没有摆脱生物进化规律的限制，如果排除技术手段对人的能力的延长增效作用，现代人和几千年前的先人比较，单纯就能力方面来说几乎没有明晰纳的差别。
这就造成了日益增长的复杂性和我们对付这些复杂性的能力之间所存在的差距，即所谓“人类差距”问题。
问题的根源在于人类群体力量的无限性与人类个体能力的有限性之间的矛盾，以及个体能力发展对知识的习得的天然依赖关系。
以个人有限的能力去驾驭客观知识系统，其间的矛盾和困难几乎是无法克服的。
同时，从生理学的角度看，个人大脑的功能、储量也是有限的。
心理学就更是认为，环境在变化，社会在进步，人的心理规律也在随之改变。
因此，如果我们不懂心理规律，对问题不会做选择、限制和判断，我们的自我充实也好，我们的教育学生也好，面对纷繁的物质世界和精神世界，我们只能挂一漏万，望洋兴叹。
（四）、专业教育需求
社会系统的分工导致需要对各系统的教育分工，因为没有专业的教育和学习就很难胜任相应专业的工作。
当然，教师也不例外，教师专业的专业教育有其自身的培养目标、规格定位和相应的措施手段以及可操作的过程，通过对其专业的教育，达到培养出“不可代替”的专门人才的目的。
教师从事的工作不仅具有其他专业的共性，而且还有其独特性，他的成败直接影响的是人的发展，其责任重大，社会关注程度高。
（以上参考刘捷
三、教师专业化发展的现状：
忽视教师主体能动
（一）教师专业化现状
1、教师专业化程度低
教师水平能力低劣。
虽然取得教师资格证要考试，但考试标准考试试题仍然没有跳出应试的局限，考试内容考试形式仍然陈旧。
用这样的考试考进来的老师，按新课改标准去衡量是很难合格的。
如：
某校同时分来六位新老师，其中一位考分全县第一，到学校后被委以重任，但在新来的中他的上课却最差。
第二，西部边远地区虽然要执行教师资格考试，但这些地方不得不降低标准，因为需大于求。
第三，到西部边远地区作教师的热情不高，凡是到穷地方工作的老师基本上是在其他地方其他单位没有就业机会没有就业能力的人。
第四，就读学校差，很多新教师都来自专科学校。
大家都知道现在的大专都在忙于升本，只要稍有条件就升为本科了，也就是说现在的专科学校本来就降格了，当然培养出来的学生水平和能力就自然有折扣。
五是考入大专的学生，入学水平很低，就农村来说，基本都是掏钱读议价的高中生，升专科都是本科扩招后剩下来的低分学生，分数虽然不能代表能力，但能说明知识学力。
因此，用新课程标准来衡量我们的教师，在进入教师行业时就降低了门槛。
尤其严重的是，绝大多数老教师更是知能低劣、不思进取、应付工作、学学科知识老化、视野狭窄、现代教学能力缺乏，等等，远远低于时代要求。
如果与发达的地区比，与发达的国家比，我们更是远远落后。
2、全身心钻入“学科套子”
没有真正地解开手脚，还束缚在学科课堂研究层面。
新课程理念要求淡化学科边界，加强学科综合与整合，重视研究，重视创新，重视实践，而现在即使做得较好的农村中小学校，虽然也搞教学研究，但研究活动大多都是流于形式，很肤浅，而且都停留在唯“学科课堂”层面，包括县级教研员也是如此。
那些下来搞所谓的教研视导的县级教研员，大多数还很自信地讲：
我是搞数学的，语文课我不听。
俨然一副大专家派头。
由此教研，由此视到，视野局限，思维局限，学识局限，带来的后果当然就是课程实施局限，人的发展局限。
尤如钻进了“一个密闭的套子”，不管你在里面怎么发力挣扎，却始终逃不脱套子的束缚。
3、人人痴迷考试分数
实际上分数仍然是评价教师的唯一标准。
从大背景而言，考试分数不得不重视，因为教育资源始终满足不了人们的需求，尤其是好高骛远的中国人，都不重视现实，很理想化，都希望成名成家，于是抬高对“重点高校”的欲望，于是竞争就更激烈更白热化，就更显示出对高分数的狂热与痴迷，于是应试教育由此根深蒂固。
在这种落后观念的支配下，我们的教师不得不适应。
其二我们的教育导向出现了自我否定的两级分离。
口里讲的是重视学生终身学力教育，而评价考核重视的却是量化学生的考试分数。
因此教师专不专业化就不是很重要了，因为你只要你会应试，你的学生会应试，学校对你的认可度就高，你的考核评价就得分高。
第三是社会只认可考分，认可升学率，只要你教的学生考分高，即使其他方面再差，即使你是强硬灌输，即使你是对其体罚辱骂，人们也会认同。
4、教研淡化实际研究
教学相长，终身学习，其理念是经典的，永恒的，尤其做教师，面对特殊的工作对象，工作内容，诸多因素的不确定性，就更应不断学习，我们的管理人员管理部门就应作相应的引导和示范。
然而，据我们了解的情况看，西部边远地区在这方面做得很不好。
一是教师没有研究热情，即使偶尔有极个别的教师参与研究，但被认同的机会却太少，尤其教研成果得不到真正认可。
在农村县，常见做法仅仅是一年组织一次论文大赛而已，隔三差五搞一次学科上课竞赛，但大赛结果就是给获奖者发一个证书了事。
老师们花费众多心血的研究成果却束之高阁。
二是研究意识不正确，很多的研究还处于官本位层次，任务性层次，指令性层次，指定性层次，研究不是出于教师自身需要，这种研究可想而知，是没有深度没有价值的。
因此，久而久之，教师的研究就很自然地成了形式。
5、大多过于浮躁表象
近些年来，由于受到西方经济、文化、思想的影响，人们出自于好奇或者说赶时髦，很多内容我们还没能清楚地辨认时，就囫囵吞枣地接纳了过来，尤其是那些负面的“西化”的东西。
其结果导致人们表现得浮躁而不求实际，盲目而追求表象。
很难静不下心来，凡事毛躁虚浮，不能持之以恒，不能脚踏实地。
二是追求表面的东西，不实际不实在，虚假虚伪、被动应付。
由此，不读书不思考，怕吃苦，表里不一，茫然若是，光阴虚度，庸庸碌碌，一切都无所谓，不思进取，没有理想追求，绝大多数长期处于物质需求层面。
试想，如此教师队伍能胜任新一轮教育改革吗？
（二）教师职业倦怠加剧
１、权威部门过望
由于国际教育竞争形势的激烈，近些年来，我国也采取了一些大刀阔斧的做法，力争以最快的速度与国际接轨，于是教育体制改革，课程设置改革，教材内容改革，甚至闻所未闻的“校本管理”“生本观”“生命观”“生成性”“体验”“人本”“情感态度价值观”等概念铺天盖地，殊不知我们的教师也是应试教育的产物，很多观念、思想、概念、技术、行为都需要从头学起。
教师们不是不能理解，面临形势压力，我们没有时间等待，但关键是要在很短的时间里，让已经形成了惯性的东西马上作彻底变革，并且迅速去适应新的要求，实际上是不可能的。
面对现在的教育改革，权威部门实际上已经成了“骑虎难下背”的两难境况，不改，面对世界教育趋势，我们将会更加落后，甚至会成为千古罪人，改，我们就有完全失败的可能，也是罪不可赦。
于是，我们的权力部门对教师施加各种压力，对教师的成长拔高要求，总希望在极短的时间里，教师发生质的变化。
客观上，这种过急的形势，过高要求，过于理想化的策划，对于教师来说，实际上压力超过了实际，因为我们知道，要改变人的既定观念既定行为习惯，实际上是很难的，尤其在很短的时间里。
这种压力没法缓解，就会变成焦虑，长期焦虑没法缓解就会变成过重的心理负担，过重的心理负担没法解除就会产生心理疾病，就会直接影响工作质量，影响教师成长。
２、外界环境制约
我们知道，从心理规律来看，每个人都有向善向上的欲望，都想成功，然而，现在的教育发展滞后需求，师范教育落后形势，学校条件与课程设置不匹配，实验室、后勤跟不上教材需求，学校所在社区文化与学校教育不协调，尤其对农村来说，部门管理落后，教育资源奇缺，家庭教育缺乏，文化积淀贫瘠，教师待遇低，家庭累赘大，从而制约着教师专业发展的欲望和可能。
３、人们过高要求
人们习惯认为，孩子教育得好与坏是学校的责任，是教师的责任，孩子出了问题责任全在教师。
随着家庭人口结构的改变，独生子占了大多数，他们衣来懒于伸手，饭来不愿张口，任性好强懒惰贪玩，但家长对他们的希望更大，更迫切。
这些孩子问题本来就给教师的教育带来了前所未有的难度，然而家长们又将对孩子的众多希望，转嫁给我们的教师，总希望通过学校的教育让他们的孩子成龙成凤，弥补他们损失，满足他们的虚荣。
于是，孩子不管怎么进步，在父母的眼里总是不足的。
教师不管怎么努力，在家长的眼里总是需要更好。
于是教师在家长的眼里是终究没有最好。
４、自身规律限制
教师自己不懂心理规律，不考虑自己的实际能力、环境条件、苛刻要求自己，加重了自身的心理负担，出现了真正的弄巧成拙。
如考分低，作品差，没有专长、没有获奖，公开课不成功，经常出差错，没有机会展示自己，得不到认可，没有给机会表达自己的见解，长期不被重视，身体生病，家庭矛盾，经济困难等。
（1）、倦怠制动理论：
长期倦怠产生惰性
教师长期的每时每刻地近距离竞争，产生心理疲惫，形成特有的职业压力，于是产生职业倦怠，长期处于职业倦怠就必然会产生懈怠，甚至放弃念头。
就如：
“鲶鱼现象”，“跳蚤现象”。
（2）、投入失效理论：
高投入没有高产出
教师的工作对象是学生，学生的投入时间、精力受主观认识影响，并不是教师增加时间超负荷投入学生就随之增加时间、超负荷学习，因而，教师再多投入，则效果不一定明显。
学生学习倦怠也是随年级的增加而增加的。
学生没上学时想上学，上学后的学习欲望却随着年级的增高而降低。
因而，面对现实的教学，教师投入越多，有可能学生投入越少。
（3）、极值饱和理论：
成绩不可能持续直线上升
学习达到了一定程度后就很难再升。
学生的时间、精力、学力决定着学生学习效果的好坏，当学生的时间、精力、学力达到了一定程度以后，学生的成绩就不可能再快速增长，如果达到了极致，还有可能出现负增长。
（4）、前因后摄理论：
教育受外界干扰因素制约明显
学生的家庭环境、文化背景，社区境况，学生的学习方法、学习习惯，形成的学习观念、学习欲望直接关系着学生以后的学习成绩好坏。
这些问题不是老师全能解决的，即使能解决，也不是一时能解决的。
（5）、工龄反差理论：
工龄与教法成反差
教师的“工龄”与学生的学习效果不相关，甚至呈负相关，因为面对教材、学生的不断变化，年轻教师更有激情、更有亲和力，接受新信息更快，老教师较之年轻教师就相对较差。
（6）、显效滞后理论：
教育的真正效果是学生在离开了学校后表现出来的能力
教育的真正后劲是学生毕业后具有较强的生活能力，生存能力。
然而这些能力在当今的教育评价中却很少涉及，面对教育现实与教育本质相互矛盾，教师不得不增加困顿和迷惑。
四、教师专业化发展的误区：
解决了技术就解决了发展
解决了课堂教学技术就专业化发展了吗？
很多专著、大多刊物、很多专家、包括教师自己似乎都认为：
解决了课堂教学问题，就解决了教育的主要问题。
但问题就在于教师掌握了显性的教学技术后是不是就会解决教学问题。
我们认为前提应该是教师要有专业发展的持续欲望。
就现在来看，教师专业化发展出现了两个明显的误区。
（一）导引偏向
一是学术论著避重就轻，教育刊物固标弃本。
我查阅了一些关于教师专业发展的专著和教育刊物，大多数都很关注教师专业化发展，但大多数都只研究了教师在具体的教学情境中该怎么做，没有或者很少研究教师为什么要专业发展，不发展问题在哪里？
有什么危害？
很少有专门的章节叫教师们读后如听了魏书生、任小艾的报告一般，激动不已，不去干一把不甘心的时候。
二是专家们的课改培训报告也大多叫人听了乏味，要么是复述《纲要》《课标》里的内容，要么是就课堂论课堂，要么就是“案例”“随笔”分析，讲者讲得津津有味，听者听得昏昏欲睡，不知所以。
三是管理导向偏航，几乎所有的学校都是以学生考分决定教师优劣的评价。
只要你仔细研究，你就会发现每一所学校的考核评价方案都是学生考分起着决定性的作用，虽然学生考分看似只占50%左右，但其他的部分都是很难离开距离的。
（二）忽略主体
学了专业技术≠有了专业技术；有了专业技术≠会用专业技术；会用专业技术≠化为常规行为。
也就是说专业技术（包括专业技能）不是具有了就会化为我们的教学行为，其间必须有一个潜在的极其重要的东西，需要主体的再投入，再创造。
千所学校有一千个学校特征，千个学生有一千个学生的个性，况且按魏书生的说法：
每一件事都有100种做法。
然而，我们的现行管理，几乎没有考虑教师自己的身心状况，教师间的差异，教师自我的价值取向，总认为，教育改革关键在教师专业化发展，教师专业化发展关键管理要求和教育培训，其前提就是管理者主观认为：
教师希望自己发展，教师能够持续主动发展，只是不具备技术层面的东西。
其实，心态决定动态，心动决定行动。
关键在于教师自己的希望专业发展的内在动力。
五、解决问题的根本：
调动教师的内动力
教师专业化发展的相关内容众多，就调动教师专业发展的内在动力而言，很难理清其要素。
我们经过研究、筛选认为，专家导引，管理助势，同伴互动，自我反思是调动教师专业发展内动力的关键。
其中有以自我反思最为重要。
（一）专家导引
教师的专业化发展离不了课改专家的培训——引领，尤其是农村学校，专家培训可以说是一条独木桥，新的教育观念新的教育思想新的教育手段等都要靠我们的“专家传送”。
但在通常情况下，培训专家们专而不博，培训时，有时甚至不怎么准备，培训的内容培训者本身也是囫囵吞枣，全都是照本宣科，呆板而无情调，这样的培训，被培训者首先就与培训者产生了心理隔阂，显然就不会有什么效果。
因而，我们认为，之所谓课改专家，那就的有深厚的理论修养，有渊博的知识积淀，就应在培训过程中反映出你的“专”来，就能纵横跌宕，挥洒自如，诙谐幽默，游刃有余，风趣生动，扣人心弦，从而吸引被培训者。
我们知道，认同才会达到内化，内化才会产生行动。
行动才是我们真正需要。
其二，我们的培训者，要有丰富的生活积累，要有信手拈来的精彩贴切的案例，这样不但被培训者会被折服甚至倾倒，同时也为被培训者揭开了谜团甚至打开了死结。
第三，培训者还要有专心倾听被培训者陈述自己观点的耐心，很多被培训教师都有自己的“观点”，通过他们的倾述就能更准确地把握其症结，临床对症下药。
因而，培训者要创造更多的机会与被培训教师交流——对话。
第四，新课程培训就要运用新的培训形式。
要充分体现主体思想、合作学习、互动促进、体验感悟的理念。
不要凭主观臆断，以为你讲得多被培训的教师收获就多。
第五，培训前要尽量了解被培训者的情况，要借一切机会大胆大面积的表扬当场的教师。
总之，我们认为，我们的专家培训重点应该放在调动教师专业化发展的内在动力之上。
我们知道，兴趣是成功的前提，信心是成功的保障，只要你想改变自己，不管多难，即使现在不会，都是可以实现的。
因为我们可以想法设法，诸如买专著自学，订阅教育刊物学习，上英特网学，主动请教身边的同伴，自己一而再再而三的揣摩，等等。
因此，从长计议，调动教师的内在动力应该是当前课改培训的关键所在。
（二）管理助势
1、政府宏观导向策略
“科教兴国，教育为本”，很多会议都把这个问题提到了很高的地位，包括国家级会议。
但我们回过头来看，党中央、国务院近十年来一共发过几次对教育有很大影响力的文件？
尤其是关注教师成长教师发展的文件？
泱泱大国，浩浩民众，几个文件，传到了千里之外的西部农村还有多少力度？
再看代表政府的县级教育行政部门，又有多少具有实际意义的关于教师队伍专业化发展的文件和行动？
教育的竞争实际上是人才的竞争，国力的竞争。
美国、法国等西欧发达国家之所以成为强国，我们认为都是跟他们早于我们重视教育重视教师队伍发展有直接关系的。
我们都知道，以教师为本，才能全面地落实教育为本。
当前暴露的物欲横溢、诚信缺失、道德沦丧，虽然原因很多，但不能不说是教育的失败。
因此，从我们的角度认为，政府非得从以下几个方面作调整不可了。
（１）、借助和调整媒体导向
政府要真正重视教育的作用，要利用媒体导向作用，弘扬教育的力量，宣传教师的重要，引导社会尊重教师，重视教育，要让全社会认识到对教育的投资是最赚钱的投资，尊重教师有利于我们自身。
（２）、调整教育投入比例
按周济讲，虽然中国去年（2004年）用在农村教育的开支达到100亿元人民币，比2003年大增72％，但中国农村和市镇的入学率，以及东西部的入学率差距并未缩小反而继续扩大。
我们认为投入的数量固然重要，但分配使用这笔钱更重要。
为什么投入如此剧增还没有解决问题？
问题在哪里？
今年，我们县放暑假了，据说中央要来检查“两免一补”，才通知家长来领国家免去的杂费和生活费。
所以，我们大胆设想，如此投入，是不是公费了私囊，方便了关系，能挪用则挪用，能隐瞒则隐瞒，层层盘剥，最后落入教育底层的就只是“意思、精神”了。
巨款解决不了问题，并不是人们越来越穷，关键在于作这方面工作人的问题，尤其是教师问题，上亿的家庭上亿的学生要做工作，教师待遇比同一地区的任何单位都低，他有积极性吗？
有专家讲，教师待遇是解决教师积极性和自我发展的根本问题，如果不解决好教师的待遇，休想教育有本质的突破。
（３）、开展宏观激励活动
政府行政部门应该大力开展宏观激励活动，用鼓励的手段调动教师的工作积极性。
如：
推广教师研究成果，召开教师专业发展相关研讨会，加大奖励面，组织教师专业化发展宣讲团，出版当地教师文集，利用当地成功人士激励教师进步，塑教师功德碑，设立教师奖励制度，组织先进教师巡回讲学、上课，等等。
（４）、改革传统量化评价
现行评价方法、标准、制度都很陈旧，应该抽出有经验的人员组织相关研究。
要力求通过评价的方法引导、督促教师积极、正向发展。
要引进先进的评价理念和策略。
如美国的校本管理：
管理组织由3个家长、2个教师代表、2个学生代表、一个校长组成，任何重大事情都是集体决定。
先进的评价更注重认定性评价，形成性评价，认受性评价，更重视多元化评价，立体型评价。
（５）、相信下属放权下属
现在的管理都是自以为是的管理，不听下属意见，更不听反对意见。
尤其教育，很多行政部门的长官，明明不懂教育，却还装作很内行，指手画脚，不听校长的意见，当然校长也就不听老师的意见，当官的总认为我比你能干，我比你想得周到。
我说怎么着就怎么着，你只管照办。
由此，层层被动工作，人人应付上级，久而久之，被管理的人还会有工作激情吗？
教育问题是很专业的问题，很多问题很多时候不是用行政手段能够解决的。
就行政管理而言，也只能是对教育进行宏观控制，再者也没有哪个管理者能懂所有的问题。
因此，要保障
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