精品自我效能与技能课程学习成效之相关性与差异性研究以陶艺技能为例Word文档格式.docx
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換言之，學生覺得實作技能課程或實際動手做的課程非常有趣、樂於學習，並不等同於學生即能容易地學會該項技能；
有更多的學生，高昂的學習動機僅維續在學習技能初期，稍後便立即因挫敗感而中輟學習，或因無恆心持續練習，而導致終未能學得技能。
這顯示：
學習者技能學習成效的良窳，學習者本身的特質或抱持的態度，是極為關鍵的影響因素。
近期也有研究顯示這樣的論點，Hutchins（2004）曾經為尋求有效提升學生學習技能的學習成效：
能獲得技能並能維續（maintenance），而研擬兩種在學習技能歷程中減少技能流失（等同於認知（cognitive）領域的遺忘）的方法進行實驗。
由於發現實驗組與控制組於技能學習成效並無顯著差異，遂進一步以學習者的「自我效能（self-efficacy）」為自變項進行研究，進而發現：
學習者能否透過學習而獲得技能並有效維續技能，學習者的自我效能才是最重要的決定因素。
換言之，如果教師只是積極於發展課程、改進教材與教具、研究相應的教學策略、開發多元評量方法等諸多教學相關事項，就Hutchins的研究發現而言，顯然是不足的─至少在技能課程的教學上是如此。
教授技能課程的教師，如果有意於提升學生的技能學習成效，應該了解：
唯有搭配「激發學習者能積極提昇自我效能」的策略，方得以使學習者在技能的學習上學習成功─能獲得技能，甚且，維持技能的恆久性。
但是Hutchins的研究發現，是否對所有種類的技能都適用？
亦即：
如果依照李堅萍（2001）對技能種類的水平分類方式，則自我效能對下述三種技能：
（1）視技能為中介工具，以藝術創作或傳達藝術理念為終極目的、結合技能學習與藝術創作雙重內涵的「藝術創作性技能」，以及
（2）以操作機械工具、尋求人類操作技術與機械工具性能之最佳協調性的「機具操作性技能」與（3）發揮人類肢體本身最強或最大活動能力的「肢體運動性技能」，影響性都一樣嗎？
尤其，就藝術創作性技能而言，某些具有「藝術細胞」、「創作天賦」的學生，技能的學習呈現跳躍式地發展，這類學習者似乎可以在無須有高度自我效能激勵下，即因天賦而獲得高度的藝術創作性技能學習成效。
這是否意味著：
Hutchins的研究發現中，自我效能對「藝術創作性技能」的影響性，與對「機具操作性技能」或「肢體運動性技能」的影響性，有所不同？
如果要進行研究考驗此議題，無疑地，「藝術創作性技能」、「機具操作性技能」或「肢體運動性技能」三類技能，不僅外顯形式即已多樣、研究母群極大，容易歧路亡羊而研究失焦，而且三類技能的本質更是具有高度差異，難以排除諸多無關變項干擾的前提下，置於同一基準加以研究比較。
如果能由相同學習者學習技能課程，調查自我效能的變化；
且能有某種主題技能，本身即含有不同種類的技能性質，能具有相同的比較基準，異中有同，則較適合作為檢驗自我效能影響不同種類技能學習成效的標的。
由於陶藝技能包含兩大技能主題：
陶藝創作技能與釉藥配製技能，前者含有頗為大量的藝術創作技能成分，亦即主體為「藝術創作性技能」；
後者則反之，幾乎全為知識性與屬於操作機具技術、無藝術創作內涵的「機具操作性技能」。
但兩者均屬於陶藝技能領域主題，因此陶藝技能可說非常適合作為檢驗Hutchins研究發現於兩類技能之適用性的研究主題。
換言之，植基於Hutchins之研究發現「學習者能否透過學習而獲得技能並有效維續技能，學習者的自我效能才是最重要的決定因素」，本研究之研究主旨為：
以陶藝創作技能與釉藥配製技能等兩類技能為例，探究自我效能與「藝術創作性技能」和「機具操作性技能」學習成效之相關性與差異性。
自我效能與屬於藝術創作性技能之陶藝創作課程、屬於機具操作性技能之釉藥配製課程的學習成效，是否都如Hutchins研究發現所言的正相關？
如果相關，則自我效能對兩類技能課程之學習成效的影響程度，是否相同？
且相同學習者學習不同陶藝技能課程時，前後兩課程的自我效能是否有相關？
二、研究目的
基於前述研究動機與研究主旨，本研究之研究目的為：
1.探究自我效能與陶藝創作課程、釉藥配製課程之學習成效的相關性。
2.比較相同學習者學習不同陶藝技能課程學習成效之自我效能的差異性。
3.探究相同學習者學習不同陶藝技能之前後自我效能的相關性。
三、研究範圍與限制
（一）研究範圍
本研究主旨在探究自我效能與陶藝技能課程之學習成效的相關性與差異性，故研究範圍當鎖定為：
學生的自我效能內涵、學生學習陶藝技能課程的學習成效兩大議題。
學習成效的內涵即以教育目標三領域為範圍，亦即
（1）認知領域：
陶藝技能知識的測驗成績，
（2）技能領域：
陶藝技能形式的檢核層級，與（3）情意領域：
學習陶藝技能之態度、精神、習慣等的觀察評鑑。
研究對象範圍則為一年研究期間，修讀陶藝課程的大學生。
（二）研究限制
即使以陶藝技能課程為研究範疇，其技能主題也能臚列出練土與備土技能、成形技能（拉坯、捏塑、土板、土條、注模成形等）、陶藝機器操作技能、窯爐控制技能、配釉技能、施釉技能等多種陶藝技能，為純化研究內涵，排除無關變項干擾與突顯技能性質的互斥性，以達成研究目的，乃援用李堅萍（2001）三種技能水平分類方式：
藝術創作性技能、機具操作性技能與肢體運動性技能，限制選取陶藝技能課程中，泛用各成形技法以表現藝術理念、創作藝術作品的陶藝創作技能（藝術創作性技能），與幾乎全為知識性與屬於操作機具技術、無藝術創作內涵的釉藥配製技能（機具操作性技能），為主要研究對象技能。
此兩類技能雖同屬於陶藝技能，但技能內涵與特質幾乎完全互斥，很適合本研究目的探索。
其次，為能比較學習者的自我效能於學習藝術創作性技能與機具操作性技能的影響程度有何不同，自然是以相同學習者重複受試以利前後比較差異性。
故限制以上下學期都有修讀兩陶藝課程的學生為施測研究對象，受測數量遂有限。
而依據「Evinghouse遺忘曲線」顯示：
對當時某一事物，大部分人一天後記憶便即消失90％（小田晉，1998；
李鵬安，2004）。
本研究兩次測驗均於學期期末舉行，亦即重複測驗之間距六個月，故可以假設所有相依樣本於重複測驗時，均已無殘留記憶，但或有例外，故引用本文獻應留意上述研究限制。
四、名詞釋義
（一）自我效能：
個體對自己能否從事活動以完成目標之信念或意志的程度。
（二）學習成效：
學習者達成包含認知（cognitive）、心理動作（psychomotor）與情意（affective）三領域學習目標的程度。
（三）技能：
經由學習與練習，以適當組織具有意義、功能或目標的連續性動作或行為而展現的能力。
（四）陶藝創作技能：
指運用陶藝捏塑、土條、土板、拉坯、注模等成形技法，表達藝術創作理念的技術能力。
（五）釉藥配製技能：
指依據釉方加以換算、試驗、調製與施用等的技術能力。
貳、文獻探討
自我效能（self-efficacy）是個體對自己能否從事或完成某種活動的信念強弱或意志程度，可以說，自我效能是個體面對事情的態度、信心與反應，決定個體是否是全力以赴與欣然接受，亦或裹足不前、甚或恐懼。
倡行自我效能最重要的教育理論家Bandura（1988）認為：
自我效能之所以重要，係因其影響學習行為的
（1）抉擇、
（2）努力程度、（3）面臨困難時的堅毅程度、（4）面對失敗挫折的反應方式、（5）產生自我阻礙，或自我協助的想法。
由於研究（Hutchins,2004）顯示：
技能是否能透過學習而獲得並維續，學習者的自我效能是最重要的決定因素之一。
因此，研究學習者的學習成效，若只著眼於教師面的改進教學策略、課程教材、評量方法與教學情境等，可稱是只做對了一半。
另一半著力點，應該要從學習者身上的自我效能進行激發。
單就技能課程的學習而言，教授技能課程的教師，如果有意於提升學生的技能學習成效，應該了解：
唯有搭配「激發學習者自身能積極提昇自我效能」的策略，方得以使學習者在技能的學習上學習成功──獲得技能並維持技能的恆久性。
但就既有文獻而言，研究技能學習成效與自我效能相關性的研究極少，多鎖定單一技能，如QutamiandAbu-Jaber（1997）以電腦操作技能為研究對象，發現機械化層級以上的電腦操作技能深受自我效能影響。
Neafsey（1998）研究結論則指出自我效能的高低與電腦技能學習成效無關。
MadorinandIwasiw（1999）研究發現電腦輔助教學能顯著提昇護理操作技能與自我效能。
其餘如李秀貞（2002）、沈雯（2002）、KelehearandHeid（2002）、MargolisandMcCabe（2003）、Havelka（2003）、劉國通（2003）、Babenko-Mould,AndrusyszynandGoldenberg（2004）都以單一技能為研究對象；
劉信雄（1992）、梁茂森（1998）、趙柏原（1998）則屬於非針對技能的自我效能通論性研究；
比較不同種類技能與自我效能相關性與差異性的研究付之闕如，仍有進一步深究議題的空間。
參、設計與實施
一、研究方法
為達成研究主旨：
以陶藝創作技能與釉藥配製技能等兩類技能為例，探究自我效能與藝術創作性技能、機具操作性技能學習成效之相關性與差異性，故先採用問卷調查研究法，針對陶藝兩大類技能：
（1）陶藝創作技能：
捏塑成形技能、土條成形技能、土板成形技能、拉坯成形技能、注模成形技能，以及
（2）釉藥配製技能的學習者，設計研究工具「技能學習之自我效能調查問卷」進行問卷施測；
從問卷回收資料，以統計軟體統計數據，進而分析技能學習之自我效能與技能學習成效的相關性。
次以訪問調查研究法，徵詢研究對象以確認研究發現與推論。
二、研究工具
（一）題目之發展
研究工具「技能學習之自我效能調查問卷」之發展，題項乃參考自梁茂森（1998）國中生學習自我效能量表（24題）、劉信雄（1992）、QutamiandAbu-Jaber（1997）、Neafsey（1998）、趙柏原（1998）、MadorinandIwasiw（1999）、劉國通（2003）、廖顯能（2002）、Babenko-Mould,AndrusyszynandGoldenberg（2004）等自我效能或學習自我效能調查問卷，但特別鎖定以「技能」為調查自我效能的課程範疇，重新擬定題項內涵共44題，以Likert「非常同意、同意、中立意見、不同意、非常不同意」五點量表編成，經過專家審查題項後，成為預試題稿：
1.我樂意去面對具有挑戰性的學習。
2.如果在一項學習上失敗，會使我更加努力。
3.我相信只要一直練習，就能學會這些操作技術。
4.在學習上我是個能夠自立的學生。
5.當遇到不會做的操作時，我會繼續嘗試，直到會做為止。
6.我經常避免學習看起來太困難的技術操作課程。
7.我看到同學成功學會操作技術，會使我更加努力學習。
8.老師在學習上對我的讚美，會使我更努力學習。
9.我相信老師說只要我努力，成績一定能進步。
10.我覺得老師給我的讚美和我的學習成效相符。
11.我覺得成績不好的原因主要是不夠努力。
12.與同學的討論，對我技術操作的學習幫助很大。
13.觀摩同學的操作，對我學習技術操作課程的幫助很大。
14.我覺得已經具有的技能，對學習新的技能特別有幫助。
15.大部分的技術操作作業我都能如期做完。
16.老師指定的技術操作作業我大多會做。
17.我通常在技術操作作業沒做完時就放棄。
18.就算是不喜歡的技術操作作業，我仍會堅持把它做完。
19.老師上課講的內容，我大多能瞭解。
20.我覺得實際技術操作的內容，比較容易瞭解。
21.老師經常鼓勵我學習超出我學習能力的技術。
22.有技術操作活動的作業，我比較願意去做。
23.有技術操作活動的作業，我比較能夠完成。
24.我認為技術操作課程的學習活動很有趣。
25.我喜歡參與技術操作課程的課堂學習活動。
26.當我決定要做技術操作作業時，我會立刻去做。
27.我對技術操作課程的學習能力沒有信心。
28.我很喜歡「由操作中可以立即知道我是否學會」的感覺。
29.我很容易放棄技術操作課程的學習活動。
30.如果同學不努力，我也會覺得不必努力。
31.有技術操作的課程，會讓我充滿學習動力。
32.我很少能達成自己設定的學習目標。
33.技術操作課程大部分的學習，我都沒辦法控制得很好。
34.我無法很妥善地處理事先沒預料到的學習活動。
35.我訂出一個學習計畫後，就能將它付諸實行。
36.我覺得每次作業的成績與我的學習表現很相近。
37.有技術操作活動的課程，我比較容易學習成功。
38.老師示範技術操作，對我的學習非常重要。
39.我很喜歡技術課程「只要操作過，便很難遺忘」的感覺。
40.技術操作課程的學習活動，令我感覺壓力很大。
41.我覺得技術操作課程的學習很累人。
42.我經常無法靜下心來學習技術操作課程。
43.技術操作課程的學習活動，經常令我很緊張。
44.我很喜歡技術操作課程的肢體活動感覺。
（二）項目分析
依Sadman（1976）與劉湘川（1993）之建議：
應用性研究中，研究滿意度的樣本數量，至少要有30名。
本研究預試人數共41位，經施行問卷預試，就預試結果獲得之資料施行項目分析，設定樣本總分的前27%為高分組，後27%為低分組，施行獨立樣本t檢定，檢驗每個題項在高低分組是否具有差異性。
先自變異數同質性考驗的F值選擇，若達顯著水準（p<
.05），表示高低分組不同質，具有顯著差異，則以「假設變異數不等」的t值為判斷標準，若t值顯著，則此題具有鑑別度，可以列為問卷題項，計有5題。
若變異數同質性考驗的F值未達顯著水準（p>
.05），表示高低分組同質，不具有顯著差異，則以「假設變異數相等」的t值為判斷標準，若t值顯著，則此題具有鑑別度，可以列為問卷題項，計有26題。
且各題項之t值即為決斷值（CriticalRatio,CR值），可藉決斷值的顯著性，為題項的保留或刪除之依據。
因此共刪除13題、保留31題，彙整如表1。
表1預試問卷回收資料之變異數同質性考驗分析
變異數同質性考驗
代表意義
判讀指標
保留題次
決斷值（CR值）
顯著差異
高低分組不同質
假設變異數不等的t值顯著性
1
3.2*
15
5.0**
18
24
43
3.2*
無顯著差異
高低分組同質
假設變異數相等的t值顯著性
2
3.4*
4
4.8**
5
4.3**
6
4.0**
7
8
9
2.9*
10
2.7*
16
4.2**
17
3.8**
19
20
22
3.8*
23
25
3.1*
26
3.4**
27
2.4*
29
31
33
34
5.6***
36
39
40
41
4.4**
44
2.5*
*p<
.05，**p<
.01，***p<
.001
（三）因素分析
其次為建立問卷的建構效度（constructvalidity），採已經項目分析過的預試問卷回收資料進行因素分析，以主成份（principalcomponents）分析抽取共同因素的方式，保留特徵值（eigenvalue,δ）大於1的共同因素，計獲得七個主成份，解釋總變異量86.966%。
次為平均化各因素負荷量且取得最大的解釋變異量，以含Kaiser常態化的最大變異（varimax）法進行正交轉軸，轉軸收斂於21個疊代之中，並將各題中，以共同因素較多的解釋變異量區分群組，以粗線框圈圍，則轉軸後各成份如表2所示。
表2正交轉軸後各題項因素負荷量矩陣
題號
成份
3
0.879
-0.001
0.092
0.071
0.249
-0.092
0.256
0.856
0.085
0.154
0.088
0.095
-0.131
0.015
0.803
0.084
0.043
0.353
0.293
0.274
0.742
0.188
0.368
0.100
0.081
-0.135
-0.235
0.734
-0.123
0.270
0.471
0.218
-0.047
0.008
0.709
-0.054
0.566
-0.059
0.211
0.030
0.006
0.684
0.255
0.217
0.194
0.227
0.179
0.446
0.641
0.329
0.241
0.342
0.016
0.299
0.312
0.624
-0.106
0.262
0.374
0.345
0.133
0.379
0.197
0.857
-0.044
0.142
0.034
-0.276
0.089
0.849
-0.007
0.162
0.127
0.196
-0.218
-0.176
0.784
-0.196
-0.027
0.003
0.501
0.121
-0.050
0.740
-0.012
0.160
0.191
0.398
0.164
0.468
-0.045
0.182
-0.026
0.289
0.655
0.207
0.554
-0.102
-0.090
-0.122
0.347
0.076
-0.052
0.563
0.058
0.336
0.009
0.750
0.155
0.449
0.011
-0.031
0.326
-0.008
0.426
-0.074
-0.055
0.201
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