儿童的前科学概念与转变.docx
《儿童的前科学概念与转变.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《儿童的前科学概念与转变.docx（25页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
儿童的前科学概念与转变
--本页仅作为文档封面，使用时请直接删除即可----内页可以根据需求调整合适字体及大小--
儿童的前科学概念与转变（总21页）
儿童的前科学概念与转变
范学军
一、什么是前科学概念
（一）关于儿童前科学概念界定
在日常的科学教学中，你是不是也有这样的困惑：
有些科学知识学生学起来没有兴趣，有些科学知识不管怎么讲，学生都出现错误的认识，比如烧水时冒出的“白气”学生认为是水蒸气，浮在水面的物体受到的浮力大等等。
出现错误的认识到底是什么原因呢
踏进科学教室的儿童，并不是一张白纸，他带着进入课堂之前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象、形成的各种观念，以及他们个体的想法，其中有一部分与当今普遍认可的科学理论是一致的，有一些则是不一致的。
它们是儿童在接受正式的科学概念教育之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累和辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。
比如:
一些儿童认为鸡不是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等。
儿童的这些概念来自他们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等。
建构主义认为儿童的这些概念并不是一些简单、零碎的错误信息,儿童有自己的“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,他们有自己解释、分析有关现象和事物的方法,尽管他们的解释可能与科学的观点有很大不同。
因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念，简称前概念。
“前概念”的提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出，他将概念分成日常概念和科学概念两类：
日常概念又称为前科学概念、错误概念。
也有人把前概念也叫科学前概念、日常概念、迷思概念、另有概念、直觉概念、天真理论等。
关于“前科学概念”的界定，国内外教育界对此都有所研究。
我们对北京师范大学生命科学学院李高峰、刘恩山所撰写的“‘前科学概念’的术语和定义的综述”一文中对“前科学概念”的界定表示认同。
他们的观点是：
在理论上，前科学概念指的是学习者将科学概念的内涵增加、减少或替换，导致外延扩大、缩小或移位的概念。
韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中也指出“心理学通常以人们掌握概念的途径不同将概念分成日常概念和科学概念。
日常概念也叫模糊概念或前科学概念，它是在日常交往和个人经验的积累过程中形成的，因此这类概念的内涵中有时包含着非本质特性，而忽略了本质特性。
它往往是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。
”
在教育研究和实践中，前科学概念指的是学习者拥有的与科学概念的涵义不相一致甚至相反的概念，是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。
按照前科学概念产生的时间，可将其分为：
原发性前科学概念（在进入正规的科学课堂之前所形成的前科学概念）例如电池有电流；
继发性前科学概念（是个体在教师的教授下开始学习科学之后所形成的前科学概念）例如教师无法把握材料和物体的区别，就会使学生对概念进行错误的判断；
按其状态来分，可分为：
空壳概念（学习者知道某一概念的名称，但并不知道其内涵）例如对于两栖动物的认识；
不完整概念（学习者把一个概念的某些特性忽略掉了，或者对一概念所包括的下位概念涵盖不全）比如在儿童的前概念中，鸟就是会飞的动物，因而他们往往不同意鸡、鸭是鸟；比如对反射的理解不全面．只接受镜子的反射作用。
而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。
异质性概念（学习者将一概念的内涵增加，将某些特性强加于其中，导致其本质特征发生变化）比如学生对热能的理解。
很多学生都理解为这种能量是热的，或者说只有热的物体才具有热能。
例如直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。
条件缺失概念（学习者对某一事物及其属性的判断，忽略了其存在的前提条件）例如学生都认为烧水时冒出的“白气”是水蒸气；
绝对化概念（忽略了特例和反例的科学命题，称为绝对化概念）例如学生认为水有热胀冷缩的性质，忽略了水在0-4℃的反常膨胀。
前概念的研究也正被越来越多的小学教师认识并得以重视。
不同国家进行的调查研究表明,不同文化背景下的儿童对日常生活中现象的理解及解释具有一致性。
随着儿童自身的发展、交往范围的扩大、文化教育的影响,儿童的已有概念也在不断变化、重组,其天真理论也在不断修订、校正,并逐步获得科学概念。
因而,从本质上讲,儿童概念获得的历程折射出人类认识发展的规律。
（二）儿童前概念的几个特点
1．个体差异性
对于课堂上的同一个实验，儿童会给出五花八门的解释，因为每一个学生都以自己的方式来“观察”并解释实验。
我们自己的行为同样如此，当我们阅读一篇文章或者与别人讨论一个话题时，我们可能会、也可能不会改变我们自己的观点。
我们在多大程度上改变自己的观点，至少依赖于我们一开始所持有的想法，也同样依赖于我们所听到或读到的观点。
2．不连贯性
学生们在课堂上会对物理现象提出不同的有时甚至是相互矛盾的解释。
即使学生与教师的观点相矛盾，学生也不一定会意识到。
我们还发现，同一个孩子对一类特定的现象会有不同的看法，有时在科学家看来是完全等同的情况，学生却使用不同的论据作出相反的预测，甚至对于同一个现象，他们会在两种解释之间换来换去。
3．顽固性
人们经常注意到，即使在教学之后，学生也没有改变他们的想法，不管教师如何竭尽全力提供相反的证据来挑战学生的观点，学生仍可能对相反的证据置之不理，或者用他们已有的概念来进行解释。
4.广泛性
学生在接受正式的科学教育之前，对日常生活中的有关现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解包罗万象，在物理，化学，生物等等自然科学的各分支中都存在着前概念，而且还广泛存在于各个层次的学生中。
5.片面性
学生只关注事物的部分方面，不能对某种情况进行综合考虑；他们往往用系统中某一或某些组成成分的特点，尤其是一些显著特点，来解释某一现象，而不是从系统各组成部分的相互关系方面进行解释；此外，学生还认为，只有改变了的才需要解释，而不变的则无需解释，它们就是“事物本来的样子”。
6.负迁移性
学生在对各种科学知识的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的建立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响。
同时对先前科学概念的不清晰也会影响以后对新概念的掌握。
7.层次复杂性
学生在建构对事物意义的理解时，总是以自己的知识经验背景为基础，因为不同学生看到的事物的不同方面，这主要表现在不同年龄段或同年龄段不同层次的学生中，对相同的科学问题有不同形式的前概念。
8.反复性
前概念的反复性表现在：
学生经学习理解了一些科学概念，过了一段时间再遇到类似的问题时，受到先入错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。
（三）儿童前科学概念形成的机制
1．知觉主导思考
眼见为实，是很多儿童认识世界的一个基本特点。
孩子们往往将自己对事件或现象的推理和理解建立在可观察到的一些特点上。
比如，只有当光强烈到足以产生可感觉到的效应时，如在物体表面产生一块光斑，孩子才认为光是存在的，而不认为光是一种存在于空间的实体。
同样，当糖溶解到水中时，孩子们就认为糖“消失”了，而不是以细小得难以看见的粒子形式继续存在。
等等。
依赖情景来思考问题，也可以说是知觉主导思考的一种体现。
在关于“热和温度”的一个问题中，一个儿童选择不锈钢锅来保持汤的温度，因为“咖啡壶能很好地保温，因此不锈钢也能很好地保温”。
类似这样的例子还有很多。
2．关注片面
在很多事例中，儿童只考虑特定现象的几个有限的方面，他们能集中注意的范围是由现象的特别明显的知觉特征所决定的。
这样的一种特征往往使儿童产生一种倾向，即把某种现象产生的原因解释为物体的固有属性或物体具有的性质，而不是系统要素之间的相互作用。
例如，儿童会选择铁的容器而不是木制的或塑料泡沫容器来存放冰块，他们的理解是：
铁是硬的，并且铁本身是凉的。
他们根本不去考虑冰块和容器以及与周围空气之间的相互关系；再如，科学家把燃烧现象看成是燃烧着的物质和氧气的相互作用，而在儿童看来物质能否燃烧仅仅由物质本身的特点决定。
关注变化而不是关注稳定状态，或者说注意系统的暂时状态而不是平衡状态，也是儿童关注片面的体现之一。
比如说，学生看到物体在运动，会承认有力的作用存在；然而当系统处于平衡态时，他们很少想到此时也有力的作用存在。
3．线性因果分析
当儿童解释事物发生的变化时，他们的分析往往遵循一种线性因果次序。
他们假定一个原因，该原因会按时间顺序产生一系列结果。
在寻找解释时，他们认为一系列事件当中总会有一些优选方向，这意味着学生难以理解体系之间相互作用关系的对称性。
比如，看到一个容器正在被加热，他们只想到热源到容器这个方向的供热过程。
而从科学的角度看，这种情况是对称的：
热源和容器在互相作用，前者失去能量的同时后者获得能量。
我们已经看到，对于一些力学现象，学生会想到一个力或作用产生了物体的运动等效应；而学生很难认识到力的反作用性（也就是牛顿第三定律）。
4．不加区分地使用科学概念
儿童的科学概念与科学家的相比，显得比较宽泛和笼统，在某些情况下，儿童很容易从一种意思滑向另一种意思，甚至连他们自己也不一定意识得到。
比如，儿童用一个概念（如电、电流或功率）来描述或解释简单电路，但这一概念兼具电流、电荷以及电位差等若干个科学概念的特点。
类似地，儿童的重量概念也经常包含着体积、压力和密度的含义。
“空气”的含义就更加广泛了，它包含了在远距离作用情境中的通用媒介的含义，比如引力场或磁场产生的力，或者“热”传递所必需的媒介。
（四）儿童前科学概念和科学概念的关系
儿童概念的获得主要通过两条途径：
一是不经过专门的教学，在日常生活中通过积累经验而获得的概念，这类概念称为前科学概念或日常概念；二是在教学过程中，通过揭示概念的内涵而形成的概念，这类概念属于科学概念。
由于小学科学教育中，概念学习的主要任务是要将儿童自发形成的前科学概念，上升为一定层次的科学概念，因此将儿童的前科学概念与科学概念充分加以对比，发现它们之间的关系，便显得十分重要。
心理学家奥斯本、贝尔和吉尔伯特在对众多的有关自然科学的儿童前科学概念分析研究后，详细说明了儿童前概念与科学概念的本质差异。
首先，儿童的前概念是以人为中心的，并且基于日常的生活经验；而科学概念是应用抽象概括获得的。
其次，儿童的前概念总是从直观出发，注重细节特征；而科学概念则从事物内部出发，强调本质属性。
第三，儿童应用到概念中的语言是日常语言，而科学概念的语言是严密精确的。
它们可能一致，也可能有冲突，一致则前者有助于后者的学习，比如在进行金属知识教学时，发现儿童金属概念的建立常常比较顺利，据分析这是由于儿童在生活中经常接触到铜、铁、铝等金属物体，对它们的一些性质比较了解，经验中已有“金属发亮、热得快、能传电”等前概念。
因此在形成金属有金属光泽、易传热、易导电的科学概念时就十分容易。
冲突则前者干扰后者的学习。
比如在儿童的前概念中，鸟就是会飞的动物，因而他们往往不同意鸡、鸭、企鹅是鸟。
还有一些儿童认为植物体上能吃的东西就是果实，因而把白薯、萝卜也归为果实。
上述研究让我们看到了儿童前概念与科学概念的关系。
一方面，前概念确实具有局限性，有时不够精确，甚至是曲解；另一方面，它们对科学概念的形成所产生的影响十分重要，不容忽视。
所以说：
“儿童通过各种渠道获得的有关科学的经验，以及在他们的各种好奇有趣的经历中所形成的前概念，是他们形成科学概念的基础。
”
学生“学不会”往往不是学生智力问题，也不是学生学习能力问题，而是教师忽略了学生要在前概念的基础上进行新的构建。
学生的前概念具有顽固性和隐蔽性，如果忽略往往会使教学产生以下两种效果：
一是学生学习过程中他们的前概念会与教师传授的科学概念产生冲突，他们并不完全接受教师传授的内容，这个冲突并未在教学中解决，将对学习效果即对科学概念的理解和掌握上造成影响；二是学生学习过程中有冲突的前概念没有被调出，他们虽然很好的完成了一节课的学习，但遗忘曲线规律必然会在今后的生活或学习中使他们遗忘所学科学概念，那时候他们的前概念又会与所学科学概念产生冲突，对生活应用或新的学习造成影响。
目前在小学阶段的“前科学概念”研究也有不少专家开始关注，北京市小学科学特级教师彭香老师就带领她的工作室成员开始了研究，且取得了一定的成果。
二、儿童前科学概念的测查
（一）谈话法
所谓的谈话，可以是课前谈话，通过随机抽取个别学生进行访谈获取学生有关前概念；例如实例访谈法是指访谈者设计情境或举出某一实例对被试学生进行开放式访谈，并对学生的回答做弹性回应。
比如师：
把一勺糖放到一杯透明的水中，会发生什么现象生：
糖消失了，变成糖水了。
师：
糖还在杯子里吗生：
不在了。
例如概念访谈法就是访谈者将举出某一概念要求被试学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做弹性回应。
比如一个一年级学生关于“植物”的前概念探查。
师：
你听过植物这个名字吗生：
听过。
师：
那你知道什么是植物吗生：
树、花、小草…师：
它们有什么共同的特点呢或者说，我们可以总结一下，什么样的东西就是植物生：
它们都是长在土里的。
绿颜色的。
师：
前面你说到花是植物，可是我们知道像水仙花就是长在水里的呀。
生：
在水里的也可以。
师：
就是说长在水里和土里的就是植物生：
对。
也可以是上课时的谈话，常见于课前导入阶段或教学中的过渡环节，教师与学生面对面交流，老师提问，学生回答。
当然在设计这些问题和事例时，我们不能只停留在“你已经知道了什么”“请你先说”等泛化层面，而应遵循下列标准：
用学生感到可以接受的语言；能够激发学习中的讨论及学生的问题意识；指向更宏观的基本问题和单元问题；形式可以多样化。
不仅可以通过文字提问的方式，在一些实验性较强的课中，还可以充分利用设计课前实验引入教学内容。
谈话法的优点在于能第一时间了解小学生对所学知识的认知程度，可以针对不同班级学生的水平调整教学内容结构。
但是这种方法的受众面有局限，只涉及提问到的学生，教师不能了解所有学生的认知情况，容易把发现的问题过分扩大或缩小。
（二）问卷法
学生具有向群心理，很多时候自己对某一事物的看法会受多数人（特别是优秀学生）的影响，为了暴露每一个学生真实认知，一般需要教师把需要了解的内容让小学生以书面形式表达。
教师对问卷进行整理、分析，得出统计数据。
1．传统选择题型
例如：
植物进行光合作用的主要意义是什么选出你认为较为正确的答案。
A.制造氧气提供给动物和人类的呼吸作用；
B.消耗空气中的二氧化碳,防止空气中的二氧化碳堆积；
C.制造有机物（淀粉、蛋白质、脂肪等）；
D.将光能转变为氧气,不断更新空气。
例如：
图中电池a是的装置。
小电珠b是的装置。
A.电能转换成光能光能转换成热能
B.化学能转换成电能电能转换成光能
C.化学能转换成电能电能转换成光能和热能
D.化学能转换成热能热能转换成磁能
例如：
《荒岛求生》中的贝尔。
格里尔斯利用手机充电电池和金属小刀，成功点燃了一对干草。
他利用小刀，直接连接电池的正负极，然后将连接电池正负极的小刀插入干草堆中，一会儿，干草被点燃了。
请说说他的做法是将什么能量进行了有效的转换
A.电能转换成光能
B.风能转换成电能
C.电能转换成热能
D.磁能转换成动能
2．双层选择题型
例如：
对于“植物白天进行光合作用,晚上进行呼吸作用”的说法你同意吗
A.同意B.不同意
理由:
1）植物没有鼻子,所以不能进行呼吸作用；
2）在晚上,植物会吸进氧气,释放二氧化碳,这一过程称为呼吸作用；
3）植物会像动物一样,日夜随时进行着呼吸作用,吸进氧气,释放二氧化碳。
光合作用只是在白天进行:
吸进二氧化碳,释放氧气；
4）植物吸进二氧化碳,释放氧气的过程,在白天称为光合作用,在晚上则称为呼吸作用。
5）其他
3．简答题型
例如：
植物的种子种到土壤里,不久便会长成幼苗,最终长成一株植物,后者的养分从哪里来
例如：
你一定听过小蝌蚪找妈妈的故事吧说一说，小蝌蚪为什么找不到妈妈了呢
了解学生对两栖类青蛙的变态发育情况。
4.排序题
例如：
按植物的生长过程排序。
考察学生对绿色植物经历生命周期的理解认识。
植物的生命从种子开始，经历种子萌发、幼苗生长、
营养生长、开花结果，新的种子，几个基本构成。
（1）参加测试105人，只有3人，按照7→9→2→1→6→4→3→5→8，准确填写植物生长顺序。
通过谈话，知道他们能够选择从种子开始到种子结束。
（2）多数学生比较正确的表明植物的生长顺序。
65名学生按照7（8）→8（7）→9→2→1→6→4→3→5排列。
（3）选择7（8）→8（7）→9→2→1→6→4→5→3顺序，有24人。
表明学生对植物生长的最后阶段“结果”，缺乏准确的了解。
（4）少数学生对植物从种子到幼苗的阶段生长情况认识清楚。
共13人，选择7（8）→8（7）→9→2→1→……。
可以看出学生拥有日常观察植物生长过程的直接经验，甚至一些学生还亲身种植过绿色植物。
他们的经验帮助自己建立起对植物各阶段形态的认识，从种子生长到幼苗，不断长高变大，开花，结果。
认识全面但限于表层记忆，缺乏对植物生命周期，周而复始变化规律的把握。
5.分类题
生活中的物质会产生许多变化，其中有些只是形态发生变化，有些变化则生成了新物质。
下面的各种变化中，
只是形态发生变化的有（）；
生成了新物质的变化有（）。
1、把乒乓球压扁 2、石蜡熔化
3、汽油挥发4、把水放入冷冻库
5、铁块加工成铁丝6、把肉拿去烤
7、绿豆加水煮成绿豆汤8、绿豆汤结成绿豆冰
9、矿石粉碎10、火药爆炸
11、煤的燃烧12、钢铁生锈
13、灯泡通电发光14、自行车车胎爆破
多数学生对两种变化能够区分，但对石蜡熔化、汽油挥发的辨识度低，经过访谈，发现学生不能把汽油和挥发后的物质画等号，认为气体就是另一种物体了，同时由于气体是看不见的，所以在理解起来还是有难度的。
而把石蜡熔化理解成燃烧，有的人理解为溶解。
问卷法的优点是能了解到每一位学生对所学知识的认知程度，统计数据真实可靠，能客观反映问题。
但是问卷的试题往往带有教师主观意愿，问卷的质量无法量化；而且问卷回收后，数据统计工作繁琐，得出结论的周期长。
（三）绘图法
小学生的思维正从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过度，学生在语言描述方面还存在逻辑性不强的特点。
因此为了把学生隐藏的前科学概念显现出来，我们可以引领学生用绘画的方式表达出他们对某一概念或某一实验过程的理解。
这种使思维可视策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。
在对学生一些似是而非的模糊概念的把握上，通过学生的绘图，教师可以探查到学生更深层的想法。
例如在《食物在体内的旅行》教学前，为了解学生对“食物进入人体后会到哪些地方去”，“每个地方会对食物做什么事情”的认识情况；教师给每个学生下发一张人体轮廓图，引领学生在不与他人交流、不查阅资料的情况下独立画出自己的想法。
例如对四季形成的前概念的了解：
可以看出，学生对四季形成有多种认识，有的认为是由于地球自转形成的，有的认为是由于地球公转形成的，有的认为和地球公转过程中距离太阳远近有关，有的认为和公转、自转都有关。
例如对昼夜交替现象形成的前概念的了解。
学生也有多种认识，有的认为是由于地球自转形成的，还有文字说明“每天地球都会不停地转，等地球一边转到太阳那儿的时候就会亮，另一边就会黑；而地球再转，照到的一边就亮，而另一边就黑。
”学生的语言很朴素，但是表达了学生的前概念。
还有的认为和公转有关，有的认为和公转、自转都有关。
再如，在关于电路连接概念的学习上，学生前概念状况如何我们可以通过课前画图的方式来了解学生的理解。
这些是四年级学生在自我认识中的电路连接概念，从他们的连接中可以看出有的同学觉得电池和灯泡间只需要一根电线进行连接，也有的同学采用了复杂的连接方式，但仍然没能连接亮灯泡。
这些连接方式暴露了学生对电及简单电路概念的理解——绝大多数儿童将灯泡看成是一个单向的接收器，认为电池是电流的提供者，而灯泡是电流的接收者。
他们认为电流，能量，电压等贮存在电池中，然后流向灯泡供其消耗。
在这一过程中，电池很显然被看作是主动的给与者，灯泡被认为是被动的接收者，或者干脆也把灯泡看成是主动的索取者：
它从电池中索取所需能量。
这种方法更易把握出低年级学生的前概念。
低段学生表达能力相对较弱，与其逼着他们写、说，还不如让他们把想法画出来。
这种方法的优点是结果直观，教师能一眼看出问题所在；同时这种方法迎合了小学生的兴趣，使学生乐于参与。
但这种方法有年段局限性，高段学生参与度不高。
（四）头脑风暴法
在教学过程中，有时候我们经常会要让学生围绕某一观点和内容产生联想，从而了解学生对此问题的原有想法。
为了更好的暴露学生此时的前概念，教师往往引领学生在提供的气泡图和网状图内填入相关内容。
如在讲电单元时为了了解学生关于电的认识水平，教师进行了调查：
（如右图）。
由此为教师在本单元的教学提供了基础。
气泡图主要通过思维扩展记录他们原来已经了解的内容。
缺点是如果学生的发散性太广，在统计时会比较麻烦。
（五）动手操作法
如果想了解学生动手能力水平，同时了解学生的知识水平，也可以采用动手实验操作的方法，比如“如何点亮一个小电珠”优点是当有些学生语言或绘画表现不清楚时，可以了解他们的想法，缺点是耗时。
（六）日记法
日记法是指先由学生就给定情境做出直观预测，再在观察实验之后，由学生对其判断和现象之间的差别作出回忆，进行解释。
这种方法一般应用于课堂教学结束后，是学生对预测结果与实验结果的对比描述。
这种对比描述可以直观地让我们看到学生前概念与科学概念之间的差异。
它比较适用于小学高年级学生。
比如有位老师教学《摆》的内容后，引导学生写一写课前、课后对摆的认识。
有的学生是这样写的：
“以前只在闹钟中看到摆，它也没有一起我多大的注意。
所以老师问我摆的快慢与什么有关呢凭我的认识，我觉得摆的快慢与摆的重量肯定是有关系的，就像荡秋千一样，我爸爸在上面肯定没有我荡的动，因为他个子太大了。
没想到，科学却很奇妙，当老师让我们实验时，我才发现摆的快慢与摆的重量是没有关系的，却和绳子的长短有关系。
今天真是让我开了眼界。
”从学生的这段日记中，可以看出学生对摆快慢因素的认识受到了重量概念的影响，而且这个先入为主的重量概念首先侵占了学生对摆的主观认识。
三、如何在教学中促进儿童前科学概念转变为科学概念
概念转变就是学习，就是学生原有概念改变、发展和重建的过程，就是学习者由前科学概念向科学概念的转变过程。
为了促进学生实现概念转变，就要进行概念转变教学。
为此，教师必须充分了解学生相关学科的原有知识经验背景，了解学生有哪些错误概念，并充分运用学生的原有概念创设教学中的认知冲突（情境），以此作为引发学生进行概念转变学习的契机。
因为要转变学生的错误概念，仅仅告诉学生“正确”的概念是无效的。
只有在激励性的情境中，在学生的前概念与科学概念的激烈碰撞中，才能解决前概念与科学概念之间的矛盾冲突，实现由前概念向科学概念的转变。
（一）同化，概念从模糊走向精确
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；通过概念同化，学生能从含混、模糊的前概念中催生出清晰、明确的科学概念。
在教学中要把握前概念与新概念之间的同化交接区。
在教学过程中，当学生的前科学概念与新知识之间存在着共享属性时，当新知识呈现，学生便能很快地找出相应的知识点同化新概念。
因为学生的感性材料基本能解决将要建立的概念。
在这种情况下建立概念，一般没有很大的阻力，通过分析、归纳、分类、对比等思维方法可以摒弃非本质的东西，突出本质的特征和属性，从而实现认识上的飞跃。
1.架桥类比策略
这种策略假定，在学生掌握定量规律之前，给学生提供机会建立对现象的定性直觉的理解，这样可以促进概念的转变。
利用学生原有的直觉知识，在被学生误解的“靶例”和“锚例”之间形成类比关系，通过这种方
升级会员 