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建构主义学习理论
第九章建构主义学习理论
【内容提要】建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，强调学生在学习过程中对知识的主动构建，目前正对教育研究和实践领域产生越来越重要的影响。
本章试图阐述和说明建构主义学习理论的不同派别、关于学习与教学的基本观点，以及认知建构主义和社会建构主义的联系和区别及对教育实践的影响。
【学习目标】
1．了解建构主义学习理论的心理学缘起及主要的理论派别。
2．理解建构主义关于知识、学生、学习和教学等的基本观点。
3．比较认知建构主义和社会建构主义的异同，并能应用它们解决现实的教育问题。
【关键词】
建构主义；建构学习；认知建构；社会建构；认知灵活性；随机通达教学；情境认知与学习；认知学徒制；支架式教学
第一节 建构主义的思想渊源与理论取向
一、建构主义的思想渊源
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：
（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；
（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。
它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。
他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。
但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基本过程。
其中，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外，维果茨基区分了个体发展的两种水平：
现实的发展水平和潜在的发展水平。
现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。
这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
所有这些都对建构主义有很大的影响。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
学生是从经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产生新观念。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
正是以上述心理学理论、教育学思想和现实的需要为基础，建构主义走向了与客观主义相对立的一面。
它强调：
意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的；对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人是在原有知识经验基础上建构自己对现实世界的理解的。
不同的个体由于原有的经验不同，对同一事物就会有不同的理解，因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过程。
教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验；这一知识建构的过程，常常需要通过参与共同体的社会互动才能完成。
二、建构主义学习理论的不同取向
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向（Steffe&Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
（一）激进建构主义（radicalconstructivism）
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德（vonGlasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：
（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；
（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。
所以冯·格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。
为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。
激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
（二）社会建构主义（socialconstructivism）
与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H．Bauersfeld）和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。
另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会性的一面。
它认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。
它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有理解性和随意性。
而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。
在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。
儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展。
这是儿童知识经验发展的基本途径。
（三）社会文化取向（socialculturalapproach）
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。
但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
社会文化取向借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。
个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。
学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。
这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（四）信息加工建构主义（information-processingconstructivism）
信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。
它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。
在此意义上，信息加工理论比行为主义大大前进了一步。
但是，信息加工理论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认识加工，那些更复杂的认识活动也才得以进行。
即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。
它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。
新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”。
斯皮罗（R．J．Spiro）等人的认知灵活性理论（cognitiveflexibletheory）就是一种这样的建构主义。
客观地说，建构主义不仅是一种心理学思潮，更是一种哲学、文化学和教育学的取向，因此也有学者将建构主义划分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。
由于不同的建构主义者所持的建构主义程度不同，也有学者将其划分成激进建构主义和温和建构主义。
不过，在教育心理学领域，更多的学者主张将建构主义划分成认知建构主义和社会建构主义两大类。
其中，认知建构主义也称个人建构主义，强调个体自身在知识建构中的作用，主要以皮亚杰的发生认识论为基础，包括冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义和斯皮罗等人的认知灵活性理论等；社会建构主义也称文化建构主义，强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用，主要以维果茨基的社会历史观为基础，包括上述的社会建构主义、社会文化取向和情境认知等。
第二节 建构主义学习理论的基本观点
虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
二、学生观
建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。
并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。
为此，教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。
因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
三、学习观
以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。
（一）主动建构性
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。
这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。
而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。
外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
因此，建构主义与认知主义的信息加工论有所不同。
（二）社会互动性
传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。
建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
学习共同体的主要特征有：
（1）强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势，这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；
（2）共同体有共同的目标，即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展，而不是个人的知识、技能的习得；（3）在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；（4）强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。
教师作为学习共同体的组织者、促进者，其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动。
学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义，具体体现在以下三个方面。
（1）智慧的分布和共享：
通过小组协作的形式对活动任务进行分解，每个小组成员负责不同侧面的子任务，这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务。
围绕某个探究主题，小组中的每个学生都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的。
（2）认知整合和思想改进：
通过协作互动，学习者可以表达多元化的理解，在学习共同体中进行交流争论，从而达到观点整合和思想改进。
这有助于激发学生的深入思考和批判性反思，帮助他们建构起更深层次的知识，发展多视角的理解。
（3）思维的外显化和精致化：
为了和他人交流、共享自己的想法，学生必须首先将自己的思路及观点明确化，并提供足够的证据支持，进行自我解释。
这样，学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了，这有利于促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。
（三）情境性
传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点，认为概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习，而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中。
但是，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。
据此，建构主义提出了情境性认知的观点。
建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
具体体现在三个方面：
（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。
概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。
（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。
学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。
在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧，该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识。
（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果作出预期。
学习者要洞悉情境中所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。
四、教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
学生是自己的知识的建构者，教学需要创设理想的学习环境，促进学生的自主建构活动。
第三节 认知建构主义学习理论
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：
学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论
维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质
维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
维特罗克之所以产生了这样的认识，主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。
在对学生阅读和写作的研究中，维特罗克发现，儿童到了两岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子，这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力，这种能力就是他们学习时建构意义的基础。
而当学生认识了一些常见的字词，学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后，学习过程的建构性就显得更为明显。
以阅读为例，阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。
在他看来，阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。
单纯的字词输入并不意味着学习，如幼儿也可以翻看成人的书，但是他们不能理解。
有时不同的学习者即使阅读的是同一材料，往往也会产生不同的理解。
之所以出现这样的现象，主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。
在阅读时，学习者往往会进行两种不同的建构，即他们既要建构所学材料各部分之间的关系，又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系，正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。
学习活动是通过一系列主动的建构过程完成的，而这一建构又是在已有的知识
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