建构主义教育观.docx
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建构主义教育观
建构主义的基本理论
一般认为，建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义，其核心主要体现为对两个问题的探究：
知识是什么？
学生如何获得知识？
对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。
建构主义有不同的学术派和理论观点，如个人主义和教师建构主义，前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头，后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。
但从根本上讲，建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据，也不是以此作为判断其真假的准则，认知或学习也不是机械地复写客观世界。
相反，建构主义强调知识是一种学习者的主观建构，学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激，解决各种问题，形成自己独特的知识结构和经验世界，从而适应并改造世界。
概括而言，建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。
（1）知识观。
建构主义认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性；
（2）学习观。
学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：
面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。
（3）学生观。
学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。
这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来，综合看来，建构主义的学习主要有以下一些基本特征：
（1）积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用，学习者是主动的积极的知识探究者。
（2）建构性的学习。
建构主义认为，学生在探究、学习中，总是在已有的知识基础上，以自己的方式理解世界，从而获得具有独特意义的知识。
（3）累积性的学习。
建构主义认为，任何学习都建立在先前学习的基础上，知识的累积是一个必然的过程，但这不是知识的剪刀堆积，而是原有知识的深化、突破、超越和质变。
（4）目标指引的学习。
在建构主义的学习中，学生之所以主动积极，是疑问学习者感受到问题、刺激，为自己设定了目标。
显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。
（5）反思性学习。
学习者结合自己的先备知识，能在学习过程中产生探究的任务，是因为学习者对学习者情境，对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我分析等必要的诊断和反思。
根据对学习本质的探究和理解，建构主义提出了一些具体的学习策略：
（1）探究定向的学习。
建构主义认为，学生不是被动、消极的知识接受者，而是主动、积极的知识探究者，学生在教学过程中，是一个积极的学习探究者，教学的作用就是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己寻求问题解决的思路和途径。
（2）情境化学习。
这主要表现在与传统的形式化、体系化的知识型教学相对应，传统学习往往导致学生能应付考试，但不能迁移至复杂的真实情境这，不能解决生活中常遇到的问题，部分导致了目前的“高分低能”现象。
建构主义并不反对一般知识学习，而是强调学习与真实情境应该具有关联性。
（3）问题定向的学习。
学生面对一个问题情境，并在问题解决过程中扮演积极的角色，在思考问题、调用自己有知识、寻求问题解决策略、与各种信息互动的过程中，获得新的相关学科基础知识与技能，形成新的有意义的知识概念和体系。
（4）基于案例的学习。
案例通常来自于现实中具有典型意义的问题。
基于案例的学习能促使学生积极寻求各种方法和手段，从而使学生能最有效地学习各种程序性知识，同时，还能使一些陈述性知识或学术性知识与生活情境联系起来，对激发学生的学习动机是十分有效的。
（5）社会学习。
建构主义强调学生的自主学习，但这种学习与问题、情境是不可分割的，而问题、情境通常都具有社会性，所以，学生的学习是与社会文化交织一起的。
建构主义开发的以计算机技术支持的情境学习、合作学习以及后面探讨的抛锚式教学等都突出了学习的社会性。
2.2建构主义的教学理念
依据上述建构主义的基本主张，可以大致确立以下的一些关于建构主义的教学观念：
（1）学生是教学情境中的主角。
传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。
学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。
因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
（2）教学激发学生建构知识的过程。
既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。
教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。
关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。
但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
（4）教学活动体现为合作、探究方式。
传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。
教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
（5）教学活动的展开是一个过程。
教学应该注重过程而不是结果。
学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
（6）教学评价要趋于多元化。
传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。
但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。
教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
（7）学生的学习不仅限于教科书。
传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。
但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
2.3建构主义在语文教学中的运用
得益于现代教育技术的支撑，建构主义教学理论自20世纪90年代以来，在世界范围内的课堂教学中得到了广泛的应用。
我国北京师范大学和华南师范大学联合在几百所小学进行的为时多年的小学语文“四结合”教改实验（以下简称“四结合”）也在这方面做了较有成就的探索。
“四结合”以计算机及网络环境为手段，综合运用现代教育理论、认知学习理论以及建构主义学习理论改革小学语文课堂教学，建构了一个在小学语文课堂教学利用现代教育技术，充分体现学生进行建构式学习的教学模式，包括“识字教学”、“阅读教学”、和“作文教学”。
以“作文教学”为例，“四结合”把多媒体计算机应用于小学低年级的中年级的作文教学中，采用“创设情境——审题立意——指导观察——小段分说——打字表达——反馈评价”等六个教学环节来实施教学。
（1）“创设情境”。
教师在课堂上利用多媒体教学软件将与作文主题有关的声音、图像、图形或动画展示给学生，以创造多种情境激发学生写作。
这里运用了建构主义的“抛锚”教学，利用了多媒体功能以及计算机的呈现法。
（2）“审题立意”。
教师引导学生审清题目，并逐步向学生提出写作的一些具体要求，引导学生写好作文。
这里体现了建构主义关于“教师是辅导者、引导者，学生是主体”的教学理念以及“支架式”教学模式，同时是通过计算机面向全班的教学。
（3）“指导观察”。
强调教师利用言简意赅的引导语句，恰如其分的体态动作引导学生学会观察，这是第二环节的细化。
（4）“小段分说”。
教师利用多媒体将与写作相关的情境展示出来，学生用自己的话把与情境相关的内容描述出来，训练学生观察例的同时，锻炼学生的口头表达能力，为书面写作做准备，这是前三个环节的深化。
（5）“打字表达”。
学生利用认知码向电脑输入自己的写作内容，学生既可通过打字巩固所学汉字的语音与结构，又可以形成在检索、观看相关画面和情境的同时进行写作，并即时通过网络将作业向全班发布。
这里充分运用了计算机多媒体网络的功能和建构主义的各种策略。
是“四结合”的创新之处。
（6）“反馈评价”。
教师利用网络功能，使每一个学生的机上都有评价学生的作业，师生一起评议和修改，学生既进行了主动、探究、合作式学习，又学会了批评与自我批评，这是第五环节的深化。
“四结合”这六个环节基本完成了一个完整的语文教学活动，每一个环节都利用了现代环节教育技术，并体现了建构主义的有关思想和方法，为教师树立建构主义教学观念，以及在小学语文课堂运用现代教育技术和建构主义的教学策略和方法提供了有益的参考。
[转载]建构主义教学理论
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、教师观和课程观。
最后根据建构主义理论对当今的物理教学改革提出一些建议。
一、建构主义的产生和发展
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。
维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
二、基于建构主义的科学教育理念
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。
心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论（认知学习理论）。
卡鲁尔在1963年提出“认知法（或认知符号学习理论）”，指出该理论与刺激-反应学习理论（Ｓ-Ｒ）相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。
所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。
建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。
理论被看作是临时性的，不是绝对的。
这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。
建构主义启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。
无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。
建构主义的学习观主要有以下几点：
1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。
建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空白。
通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。
这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。
学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。
前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。
2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。
3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。
建构主义观点中教师的作用如下:
1）主导作用、导向作用、组织者。
教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。
2）发现者。
要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。
3）中介者。
教师是学生与教育方针及知识的桥梁。
既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。
建构主义课程观，不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的（例如学科结构、社会价值等因素），而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。
什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。
把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。
三、建构主义学习理论与物理教学改革
物理学是研究物质运动最普遍、最基本的运动形式及规律的科学，它是一门以实验为基础，以思维为主导，应用为目的的自然科学课程。
物理学的概念和规律是通过观察、实验、抽象、假说等研究方法，并经实践的检验而建立起来的。
它通过物理语言来表述，反映了客观现象的相互联系及其规律。
而物理教学具有三大特殊性:
以观察和实验为基础；以形成物理概念和掌握知识结构为中心；以物理教学紧密联系实际为原则。
这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建物理概念和物理规律。
这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为物理教学改革提供了理论指导。
1．建构课堂教学新模式
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。
课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：
（1）合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。
（2）教学思路要清晰，过程流畅、自然。
（3）学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。
2．不断诱导学生建立新的目标
建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。
但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定，其形成与真实世界中具有实用性和复杂性的跨学科的整合性任务相关。
应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。
教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。
物理课堂教学中应做到：
（1）课题引入——设置悬念情景，
（2）概念形成——设置判断情景，（3）难点化解——设置阶梯情景，（4）规律获得——设置探究情景，（5）知识深化——设置应用情景。
这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。
3．充分发挥学生的主体作用
各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求物理课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。
物理教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。
物理教学过程中涉及到大批中外科学家，教学中恰当地介绍他们的传记、品格、成就、精神，可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习物理的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机，最后成为一种相对稳定的人格特征。
总之利用多种教学手段，使物理课堂教学呈现生动活泼的局面，激发学生学习物理持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现上超越自我。
4．促进新、旧知识的交互作用
建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。
例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。
但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。
这就要求在中学物理教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。
在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。
要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。
5．构造新的评价体系建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标。
诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。
这种源于建构观评价，应该少使用强化和行为控制工具，而较多使用学生的自我分析和元认知工具。
这就要求教学中，应不断的反馈，使学生自己及时的评价。
因此物理教学中应采用小循环多反馈的模式，即在讲解每一个小问题后，马上针对这个问题进行练习反馈，构成一个小循环，从而在一节课中形成多次循环，多次反馈的授课过程，促进学生自我诊断、反思和评价。
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∙黄河的水黄|2009-06-2913:
32:
02
∙有0人认为这个回答不错|有0人认为这个回答没有帮助
∙建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。
“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。
固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”（G.Hein,1991）。
[1]Jonassen（2000）认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。
当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。
人类已经进入学习理论的新世纪。
在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。
[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念
（一）建构主义的渊源与流派
建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。
主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。
[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。
Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：
人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。
Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。
显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。
2．心理学渊源。
主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。
Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。
Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。
人的心理发展有两条相互联系的一般规律：
一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，
内化为人的内部心理过程的结构。
Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。
其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式（动作、图像和符号）、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。
Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。
3．流派。
建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。
目前主要有6种类型：
激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
（二）建构主义的十大理念
建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学，在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富，[5]其整体思想可以总括为十大理念。
1．知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。
建构知识是人类的天性，人们总是用建构的方式（即运用已有的知识经验）去认识和理解他们所处的现实世界。
人们是从经验的各种现象（如各种事件、活动和过程等）中学习的，从中，人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。
Bruner（1990）称这一过程为意义制定（meaningmaking）。
因此，知识并不能简单地从A传递到B。
从本质上说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。
2．知识的建构来源于活动，知识存在于活动之中。
由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。
活动是人与情境产生互动作用的中介。
人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。
3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。
学习必须有具体的情境，包括学习时的情绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。
实践研究证明，从情境中获得的体验是真实的、有效用的。
情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。
4．意义存在于个人的心智模式中。
个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的。
固然，人与人之间对事物/现象的看法存在差异，但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。
通过社会性的交流、协商，可以共同探究事物/现象的意义，达到共识共享。
这也说明，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不能机械地被“复制”，它只能被建构。
5．人们对现实世界的看法是多元的。
世界上没有两片完全相同的树叶，人的经验更是如此。
这意味着知识的建构是个人化的，无法由他人替代。
反过来，知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式，也影响我们对任何事物或主题的看法。
比如，政治、宗教观的迥然不同，东西方的文
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