第二语言习得研究 考试资料.docx
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第二语言习得研究考试资料
第二语言习得研究考试资料
1
名词解释:
1、母语:
指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”，一般情况下，母语
是儿童出生以后最先接触、习得的语言
2、目的语:
也称“目标语”，是指学习者正在学习的语言，这种语言可以指正在学习的母语
或第一语言，也可以指他正在学习的第二语言、第三语言甚至第四语言。
3、第一语言:
指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4、第二语言:
是相对于学习者习得的第一语言之外任何一种其他语言。
5、习得:
指“非正式”的语言获得，儿童大都是通过这种方式来获得母语。
6、学习:
指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
7、第二语言习得:
指学习者在目的语国家学习目的语。
8、外语习得:
指学习者在本国学习除母语外的目的语。
9、语言能力:
指是一种反映交际双发语言知识的心理语法。
10、语言表达:
指的是交际双发在语言的理解与生成过程中对其内在的语法运用。
11、对比分析:
产生于20世纪50年代。
兴盛于60年代。
初衷是为了在第二语言教学中预
测学习者的难点，预防学习者的语言偏误，提高第二语言教学的效率。
12、母语负迁移:
这一假设的实质是母语在第二语言习得中的作用问题，主张对比分析的学
者认为。
学习者的母语对第二语言习得将产生极大的影响，如第二语言学习者学习外语
大都有母语的“口语”。
13、内隐学习:
是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识，外显学习是在有意识的状
态下通过规则学习，来获得语言知识。
14、通过学习获得的“显性知识”不能转化为“隐性知识”
一、第二语言习得研究的跨学科特点:
语言学与心理学有着交叉与重合，构成了心理语言学，第二语言习得研究与语言学密切相关，但是在学科的划分上，它并不属于语言学，同样，第二语言习得研究与心理语言学也密切相关，但他既不属于心理语言学也不属于心理学。
二、第二语言习得研究的发端:
第二语言习得研究的发端可以追溯到20世纪60年代末，Corder1967年发表的《学习者偏误的意义》明确提出了第二语言习得的研究对象，标志着第二语言习得研究成为一个相对独立的研究领域;Selinker1972发表的《中介语》，系统地阐述了“中介语”理论假设，更加明确的提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”，因此，这两人的文章被称为第二语言习得研究的“开山之作”，成为建立第二语言习得研究学科的标志。
三、第二语言习得研究的发展途径:
第一阶段:
20世纪50—60年代，是第二语言习得研究的理论初创阶段。
第二阶段:
20世纪70年代，第二语言习得研究已经发展成为一个独立的研究领域。
第三阶段:
20世纪80年代中期至今，第二语言习得研究作为一个独立的学了开始逐渐
走向成熟。
四:
对比分析与偏误分析:
1、对比分析产生的背景:
早在1945年，charlesFries在《作为外语的英语教学与学习》中提出了对比分析的思想,3,1957年，Robert在《跨文化语言学》系统地阐述了对比分析的内容。
理论依据和分析方法，集中在对两种语言及其文化的系统对比。
2
2、对比分析的基础:
（1）行为主义心理学、
（2）结构主义语言学
对比分析的另一个理论基础是当时在语言学界占统治地位的结构主义语言学;
（1）对两种语言系统进行科学的描写，而这种描写必须建立在系统地语言学理论上;
（2）结构主义语言学恰好为对比分析提供了语言描写的理论基础。
（3）对比分析与结构主义语言学结为“伙伴”。
结构主义语言学强调对语言特征进行客观、静态的科学描写。
3、对比分析的基本内容。
对比分析假设理论阐述包括三个方面:
对比分析的基本假设，分析方法，对比分析的两种观。
对比分析的基本假设是语言迁移，包括三个方面:
1.正面迁移2负迁移.3差异（差异等同于难度，差异越大，难度越大）对比分析分为“强势说”和“弱势说”，两者最大差别是目标不同。
1）强势说:
强调对比分析的预测功能，认为母语干扰时造成第二语言学习者语言习得困难
和错误的主要原因。
“强势说”强调“预测”。
2）弱势说:
目的是在偏误出现后通过对比解释学习者产生偏误的原因。
4、对比分析的步骤和难度等级
1）描写:
是对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致的描写。
2）选择:
是结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。
3）比较:
是对选择好的语言项目进行细致的分析与对比。
4）预测:
是在对比基础上对学习者在学习过程中，可能在哪些方面出错进行预测。
对比与比较—求同存异。
区别“对比”与“比较”
对比—找出两个事物的不同点;比较—观测二者之间的相似处或关联处。
特点:
前者在于求异，后者在于求同
注意:
1）在对比分析时，将两种语言的异同罗列出来并不意味着“异”“同”并重。
2）对历史比较语言学来说，它的任务是在“异”中求“同”。
3）可见，二语习得的对比分析，同历史比较语言学的“比较”同对比语言学的“比较”是不一样的，二语习得的对比分析的目的在于在两种语言之间的“异”。
在大多程度上引起学习者语言系统变化，在于在两种语言之间的“同”，在大多程度上引起学习者语言系统地变化。
5、共时与历时。
1、就二语习得研究中的对比分析的时限在“共时”.而非“历时”。
1）对比语言学的时限也在“共时”而非“历时”。
2）历时比较语言学的时限在于“历时”，而非“共时”。
2、但就实际情况而言，当对比语言学发展到吕叔湘（1990）指出的两个层次:
（1.指时事物的异同;2.追究它们何以在此异同）后普遍认为:
1）第一个层次的研究在时限上是“共时”的.2）但在第二个层次上则需要“历时”的研究。
6、对比分析的局限。
（大题）
对两种语言进行科学描述:
A（对比分析的心理学基础是行为主义心理学，它的核心思想“刺激—反应”，忽视了人作
为语获得的主观能动性。
行为主义的不足:
1.强调学习者通过刺激反应被养成一定的语言习惯。
2.否认学习者语言习得的认知过程。
忽视的能动性和创造力]B（结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。
1、对比分析将要两种语言系统的“差异”不等于“难度”
2、新现象效果:
kleinmann提出一个与对比分析相反的观点。
两种语言间对的差异越显
3
著越能引起学生的注意，因此反而更容易习得。
7、、对对比分析的重新评价（p36）
<第二节，偏误分析>
偏误分析生产于20世纪60年代。
兴盛于70年代。
一、偏误分析生产的背景。
1）60年代偏误分析产生的原因，主要是因为对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了对学习者的语言系统的研究
2）20世纪40年代末至50年代，传统偏误分析的缺点:
科学性较低，因此Corder关于偏误分析的文章成为第二语言习得研究的起点。
《学习者语言偏误的意义》。
二、失误和偏误（mistake，error）
区别:
失误是口误，偏误是系统性的。
（P38）
二、偏误分析的具体步骤:
五个步骤:
收集资料，鉴别偏误，描写偏误，解释偏误，评价偏误。
（一）收集资料:
收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。
通常要考虑三个因素:
1.偏误的收集方式:
按照收集时间的长短，收集方式分为横向，纵向两种。
学者们常采取
诱导方法收集语料。
一种是比较自然的方法;二是实验方法
2.偏误的收集范围:
按大小分为大规模。
特定规模，个案三种。
3.影响偏误的因素:
（外部因素）学习者的母语背景，学习者的偏误是口语的还是书面语
的。
是自由交谈中出现的偏误还是书信中的偏误等等。
（内部因素）包括被方式语言水
平，语言习得环境、学习经历等。
（二）鉴别偏误，首先是偏误的标准问题。
（三）描写偏误:
是对可以观察到的偏误现象进行语言表面特征的描写。
目的是在描写的
基础上为偏误分类。
归纳各类偏误的特征。
归类方法:
1.表层特征的分类2.表层策
略分类。
3.由corder提出:
学习者的偏误分为三种类型:
P41
1.前系统偏误2.系统偏误3.后系统偏误
（四）降释偏误:
主要从心里语言学方面来解释。
P41
1.Richard将偏误分为三类:
干扰偏误，语内偏误，发展偏误。
2.后学者们将其发展为“语际偏误”和“语内偏误”。
3.前者发生在两种语言之间，由学习者的母语对目的语的干扰形成。
4.后者发生在目的语内部，因对目的语规则掌握不够而造成。
（五）评估偏误:
涉及三方面:
1.哪类偏误问题更严重2.作为评估者，可分为母语者和非母语者，他们对偏误的评估是否相同3.评估标准问题。
三个标准:
可理解难度，可接受难度，冒犯程度。
母语者任务偏误会不会影响句子的理解更重要;而非母语者认为语法更重要。
（六）偏误分析研究
国外偏误分析:
1）、60年代末开始，70年代高潮阶段2）、偏误分析作为二语习得的一种研究手段3）、因偏误分析有局限，常与其他方法一起用才有较好的效果。
国内偏误分析P43
双语作为第二语言的偏误分析的状态。
我国近十年的研究来看，研究分为:
语音，词语，语法，语篇，汉字五个领域。
1）语音研究中，对象分为两类:
双语语音要素偏误分析，双语声调偏误分析。
2）语法偏误研究P44
4
3）汉字研究分为:
汉字书写偏误类型，认知策略研究。
七、偏误分析的意义和局限
（一）意义:
1.偏误分析是第一个关注学习者的语言系统地研究方法，任务在于探讨第二语言学习者的语言系统地规律;目的为观察和分析第二语言学习者的习得过程与机制服
2.偏误分析为70年代心灵学派与行文主义理论进行的论战提供有力的证据。
3偏误分析提出了系统地分析二语学习者语言偏误的程序和方法。
（二）局限:
主要体现在研究方法和范围两方面。
1.研究方法:
偏误分析资料的收集常通过测试取得，不能准备反映学习者的学习情况。
2（研究范围:
1）忽视了学习者语言系统中的正确部分
2）纵向研究少，很难看到学习者在不同阶段出现的偏误
3）学习者对于困难的语言项目会回避。
4）偏误分析的五个步骤都还存在问题。
第三章、中介语研究
一、中介与理论产生的历史背景
20世纪50年代是行为主义心理学和结构主义结构语言学的兴盛时期，反映在语言教学和研究上就是对比分析一统天下的局面。
对比分析中的“强势说”忽略了学习者作为语言学习的主体这一基本事实，同时也忽略了学习者的学习过程。
Selinker.Corder.Nemser三个人的理论主张构成了早期中介语理论。
中介语理论同对比分析和偏误分析的区别
对比分析:
把学习者的语言看成是一个中立系统。
偏误分析:
把学习者的语言看成目的语系统地一部分，即学习者片面的语言系统。
中介语:
理论的研究对象是三个—学习者语言系统、母语、目的语。
中介语理论将偏误分析和对比分析只是作为其研究学习者语言系统地研究方法。
三、早期的中介语理论研究
一（Corder关于中介语的理论假设
1）“过度能力”和“过度方言”
Corder把学习者的语言系统称为“过度能力”。
指学习者现时的心理测试系统。
“过度方言”则是从第二语言学习者的群体出发来描述其语言系统。
强调的是学习者心理规则系统地动态性。
2）假设检验P50
Corder认为，学习者进行假设检验的前提是其中内部有一个“系统生成器”，这个系统生成器对学习者接触到的语言材料进行处理，从而建立起“过度系统”，即包括一系列“假设”的规则系统。
注意:
“系统生成器”并不是一但发现差异就会对已有的规则系统进行调整。
3）内在大纲
指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。
4）“输入”和“吸纳”
1（输入”指的是外在的环境所能提供给学习者的语言材料。
2（吸纳”是由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收”的东西。
3（order认为:
要想真正的吸纳，就必须使内在大纲处于决定吸纳的状态，只有在“输入”吻合学习者内在大纲的时候才会转变成“吸纳”
5）“失误”和“偏误”
5
1.失误的产生是偶然的，如由于疲劳，遗忘等原因产生。
2.偏误是系统性的，是学习者现时心理规则系统的外在表现。
失误属于语言表现，偏误属于语言能力
Cordre的中介语假设建立在其偏误分析的基础上，因而带有较强的偏误分析色彩。
二、Nemser关于中介语的理论假设
一）近似系统。
近似系统:
强调学习者的语言向目的语发展，不断与目的语接近的特征，其三种含义:
1.近似系统是不同于源语言和目的语，是一个独立的系统。
2.近似说明“近似系统”是以目的语为参照的，即中介语系统。
3近似系统的不断演化说明这是一个动态发展系统。
也是逐渐转变化的过程。
二）近似系统的本质
学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，存在自身内在的规律性和系统性，是一个独立的语言系统。
1）移民语言2）个体方言3）学习者的洋泾浜。
此三者都是注重交际内容而非目的语形成而产生的语言。
三）稳定的中介系统
Nemser也把“稳定的中介系统”称作“永久的中介系统和次系统”。
也就是Selinker说的“僵化”现象。
“僵化”主要表现在相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误。
四、Selinker关于中介语的理论假设
1.Eills指出“中介语”这个术语已经被赋予诸多的含义以至于几乎成了一个中性的概念。
2.中介语是母语和目的语在学习者的心理活动中相互影响的产物，Selinker将之称为“语际认同”
（一）中介语的定义
中介语可以用作从语言学上描写的数据。
即可观察到的语言输出。
中介语的定语包括三方面:
1.中介语是可观察到的言语输出。
2.中介语是高度结构比的。
3.中介语是独立的语言系统。
（二）中介语产生的心理机制
Selinker对中介语产生的心理机制进行了阐述。
他认为大部分95%成年第二语言学习者是依靠一种普遍的认知结构来学习第二语言的，他把这种认知结构称为“潜在的心理结构”，只有少数5%学习者能通过激活此结构来获得第二语言能力。
（四）僵化也称“石化”或“化石化”。
僵化指过程也指产品。
Selinker认为“僵化”是存在于”潜在心理结构“中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前。
1）回退:
是一种“僵化”的典型表现，即在早期出现的错误又重复出现。
2）层次:
发生僵化的可以是任何一个语言项目。
3）阶段:
僵化可以发生在学习过程中的任意一个阶段。
4）原因:
产生僵化的原因。
Selinker认为是因为大部分学习者在习得第二语言时激活的是一种“潜在心理结构”而非“潜在的语言结构”。
（四）、“潜在心理结构”以及五个“中心过程”
Selinker用五个“中心过程”描述这种“潜在心理结构”
潜在心理结构，并不与乔姆斯基的潜在语言机制直接对应。
五个“中心过程”:
语言迁移，训练迁移，过度化学习策略，交际策略
1.语言迁移（其产生的两个条件）
6
1）母语和目的语的相互作用构成“跨语言情境”
2）学习者在接触目的语时产生的语际人别效应。
2.训练迁移:
Selinker认为这种迁移的原因主要是教学过程中训练方法不当。
（eg:
he/she的使用）在教学过程中，应释又细化，不应:
1.简单化，生硬对应2.对其对应词3释义繁琐。
3.过度泛化:
指的是第二语言学习者在习得第二语言的过程中，将其一目的语的规则推广到超越所能接受的范围之外。
泛化的原因:
1）对目的语规则错误的概括
2）对目的语规则掌握不完整
3）是不了解目的语规则的适用条件。
4.学习策略:
指学习者在学习的过程中为了解决学习问题所采用的策略。
其中的一种策略就是简化目的语的规则系统。
5.交际策略
1）学习策略的使用频率
最常用的:
社交策略，元认知策略，补偿策略
次常用的:
认知策略
最不常用的:
记忆策略，情感策略
元认知策略:
通过集中注意做好计划，进行自我监控和评价等活动来管理活动来管理协调认知加工活动的方法。
补偿策略:
在目的语知识有限的状态下，学习者利用母语进行补偿，以满足交际的需要认知策略:
对学习材料进行直接的分析，转换或综合来解决问题。
情感策略:
学习者用来规范和管理情绪，情感等方法。
第三节、早期中介语理论的基本假设及后续研究
一、早期中介语理论的基本假设
中介语理论的基本内容:
1.中介语具有独立性不同于母语和目的语
2.中介语是可观察到的语言系统
3.中介语具有系统性
4.中介语具有动态发展的特征
5.关于“僵化”产生的心理机制
6.关于学习者的策略
第四节、中介语语用研究
一、中介语语用的定义
1作为第二语言语用的研究，中介语语用考察非母语者如同理解和产生目的语行为。
2作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者如何发展他们理解和产生目的语行为的能力。
二、语用迁移和第二语言语用能力
语用迁移的定义:
学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解，产出以及学习所施加的影响，这种语用知识指的是第二语言以外的语言和文化相联系的语用知识。
1.Kasper把语用迁移理解为一种影响，既然是一种影响，那么不但要考察影响的结果是什么，还要研究哪些因素造成了这样的影响。
2.Kasper的定义不反关注第二语言的语用理解和产出，同时也关注语用学习过程。
三、学习环境与第二语言语用能力发展的关系。
1.学习环境有利于语言能力的发展
2学习环境包括了教学环境和非教学环境
3三个结论P77
7
五、目前双语的研究现状
1.研究包括对中介语语用学的整体介绍述评
2.也兼顾对某些代表性著作的简介
3学者则对中介语语用进行了一些理论和内容上的探讨。
六、中介语语用学的发展方向
1.研究第二语言语用习得的相关理论建设需要加强
2.研究方法有待改进和发展
3.研究范围有待扩展和深化。
第五章、可拉申的语言监控模式
一、“习得”与“学习”的假说
“习得”即“下意识的语言习得”习得的知识是学习者下意识获得的，这种知识是不可言说的“程序性知识”。
“学习”即“有意识的语言学习”。
学习的知识是学习者有意识获得的第二语言规则的知识，包括元语言知识，这种可以明确陈述的“陈述性知识”
“习得的知识”是指学习者运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意义，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入”。
这种知识获得的方式被称为“内隐学习”。
“学习的知识”是指学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过在意识的学习方式获得第二语言规则的知识，这种知识获得的方式被称为“外显学习”。
二、自然习得顺序假说
所谓“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序三、监控假说
1.所谓“监控”是对学习者“学习”知识的作用或功能而言的，克拉申看来，学习者的言语输出主要是依靠习得的知识生成的，“学习”的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。
2.根据监控的程度，克拉申把学习分为三类:
1.监控过多者2.监控不足者3监控合理者
四、输入假说
1.定义，该假说指出，人们习得一种语言，必须通过理解信息或者接收可理解的语言输入。
2.克拉申的输入假说包括四个要素:
1输入数量2输入质量3输入方式4输入条件
五、情感过滤假说
1.这一假说阐述的是情感因素如何影响第二语言习得过程
2第二语言习得过程中普遍存在的现象是，不同学习者的学习速度和效率各不相同，他们最终达到的语言水平也有很大差异，其差异包括:
接受的可理解语言的输入量不同，另一种可能是学习者的不同情感因素在起作用。
情感因素包括学习者的:
动机，自信，焦虑
3“情感过滤”指的是阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理克拉申制定了评价教材和教学方法的六条标准
1.可理解输入是理想输入
2.可理解输入应该能够引起学生兴趣或学生的要求有关。
3.不遵循语法顺序
4充足的输入量
5.不应使学生处于“防备”状态。
6.教给学生一些实用的交谈方法。
一）以语法为基础的教学法，语法—翻译法，听说法，认知法和直接法等过分强调有意识
8
的学习，不能满足理想输入的标准。
二）全身反应法的优点是让学生自己决定想说第二语言时才说，学生只要按照教师所给的指令立即做出反应就行，因此可大大降低学生的情感过滤程度。
其缺点:
不能满足理想输入的要求。
三）暗示法的成功之处是让学生沉浸在一种比较轻松的学习环境里，有利于语言习得。
四）克拉申非常推崇的一种教学法是自然法，其教学原则包括四个方面:
1）课堂时间主要用于提供语言习得所需要的输入。
2）教师在课堂上只讲所学语言，学生则既可讲本族语，也可讲第二语言3）对课外正式语法作业中所出现的错误给予纠正
4）课程的目标是注意语义
二、一，与儿童的谈话方式
1.其谈话方式，体现儿童习得语言过程中的“母亲话语”，“保姆话语”特点:
1.成人为了使幼儿能听懂或懂得新的概念和事物而使用的简化语言
2.具有当下的特点，与儿童进行交流的过程中只出现眼前的东西。
3.母亲话语的语句较为简单，句型易于理解，易于再生成
4（母亲话语和保姆话语的简化都是无意识的
5.成人对幼儿讲话的重要特点是没有教孩子学习语言的意识
6.这些话语以某种交际为目的
7.都是在特定环境下非常存放的语言输入方式。
二，与第二语言学习者的谈话方式:
教师话语是教师在课堂上对学者说出的话，其特点是语速慢，形式构造完整，句子短句法简单，外国人说的“对外国人说话”和“教师说话”有相同的特点。
三、习得初期的沉默期
1.沉默期:
主要指习得者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。
2在沉默期，“听”非常重要为儿童及二语学习者提供了一个语言的储备期。
在此段时间，儿童接触和理解语言需要一个吸收和消化的过程，经过这断时间的内在消化后，才能逐步加快学习语言的进程。
四、儿童成人之间的差异
随着学习时间的拉长，儿童就会胜过成人。
成人在学习初期比儿童进步得快，儿童之所以能随着时间的加长越学越好，是因为儿童的情感过滤程度低。
五、可理解输入越多，二语越流利。
第二语言接触量越大，语言流利度越高。
六、基于可理解输入的教学方法
基于可理解输入的教学方法，如全身反应法和听力先行的教学法，明显优于度传统的听说法。
七、沉浸式教学法的成功
此法是采用目的语作为学校课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。
教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解决问题，完成任务，沟通交流。
八、双语教育的长处在于提供可理解输入
1.双语教育中同时使用母语和第二语言，这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。
2.通过双语教学逐渐向目的语教学转换，使学生对目的语的语感和理解力逐渐增强，最终达到掌握目的语的目的。
第三节（关于语言监控模式的理论争议
9
三，监控假说的争议，GassandSelinker指出（1994）
1，监控机制只能在产生语言的过程中发挥作用，对理解语言毫无用处
2，原因:
若此假设成立，学习二语的人就不具备有语言的理解能力和实际的教学情况大相
径庭。
3，在语言交际使用中，不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用，所以我们难
判定监控假说的存在性。
第七章、第二语言习得研究的社会文化模式
一、文
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