教育心理学简答汇总doc.docx

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教育心理学简答汇总

11、认知发展理论皮亚杰创立认知发展的4个不同质的主要阶段感觉动作阶段出生到2岁，出现客体永恒性前运算阶段2岁到7岁，出现象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向；出现泛灵论倾向具体运算阶段7岁到11岁，获得守恒概念，具有分类和序列能力形式运算阶段11岁到15岁，分析归纳概括，提出检验假设，命题间的关系维果斯基（前苏联）的认知发展观维果斯基的观点强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了文化历史发展理论人的思维与智力是在活动中发展起来的，借助于语言符号不断内化语言是认知发展的工具，个体的发展是从社会化到个体化的过程提出“最近发展区”在有成人帮助和独立解决问题之间的水平差异“唯一好的学习是先于发展的学习”，学习先于发展并促进发展13、埃里克森的人格发展理论（美国的精神分析医生和心理学家）婴儿期01岁，形成信任感幼儿期13岁，形成自主性儿童早期36岁，发展主动性儿童晚期612岁，发展学习中的勤奋感青少年期1218岁，发展建立自我同一性青年期1824岁，形成亲密感成人期2465岁，繁殖感对停滞感老年期65岁死亡，自我整合对绝望感14、影响人格发展的社会因素家庭教养方式（人类性格的工厂）专制、威信、放任、忽视学校教育同辈群体15、健康人格的建构（人格统合性是心理健康的重要指标）指导学生进行自我统合树立正确的自我意识、培养乐观向上的生活态度指导学生进行自我与社会统合指导学生进行自我与社会实践活动的统合17、自我意识的分类从形式上看自我认识、自我体验、自我控制（知、情、意）从内容上看生理的我、社会的我、心理的我21、认知方式差异（认知方式又称认知风格，具有相对稳定性）场依存性和场独立性赫尔曼威特金冲动型和沉思型杰罗姆卡根整体性与序列性戈登帕斯克22、认知能力差异智力及其测量工具是量表；最早的智力量表是1905年法国比奈和西蒙编制的，后经斯坦福大学的推孟修订闻名，因此该量表被称为斯坦福比奈量表。

智力的差异（先天和后天因素共同造成）个体差异量和质的不同（85115中等；大于130超常；低于70智力障碍）质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为人的智力由7种构成智力的差异也表现在成熟时间的差异群体差异包括智力性别差异、年龄差异和种族差异等男女智力总体水平大致相等，男性智力分布的离散程度大于女性男女的智力结构存在差异（视觉、听觉、抽象、形象）23、认知差异的教育意义创设认知差异的教学组织形式采用适应认知差异的教学方式美国芝加哥大学的布卢姆提出了“掌握学习”运用适应认知差异的教学手段27、性格差异的教育意义影响学生的学习方式影响学习的速度和质量影响学生对学习内容的选择28、广义的学习（学习的心理实质）有经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化第一学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化第二学习所引起的变化是习得的第三学习所引起的变化是持久的30、学生的学习的特点是人类学习的一种特殊形式。

在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短时间内积累前人所积累的科学文化知识，以此来充实自己。

第一知识、技能和学习策略的掌握第二问题解决能力和创造性的发展第三道德品质和健康心理的培养31、学习的一般分类加涅的著作学习的条件加涅的学习层次分类信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习加涅的学习结果分类言语信息学习、智慧技能、认知策略学习、动作技能学习、态度学习我国的分类知识的学习、技能的学习、社会规范的学习32、联结学习理论联结学习理论主要有经典条件作用和操作性条件作用桑代克的试误学习论（学习即联结，心即时人的联结系统）学习的基本规律效果律、练习律、准备律巴甫洛夫（俄国）的经典条件作用基本规律获得与消退泛化对相似的刺激以同样的方式做出反应，通常取决于新旧刺激的相似程度辨别即分化，对相似但不同的刺激作出不同的反应斯金纳（美行为主义）的操作条件作用基本规律个体的行为分为应答性行为（特定刺激）和操作性行为（自发）强化正强化（积极）和负强化（消极）逃避条件作用回避条件作用消退无强化过程惩罚不是负强化，是一种抑制行为程序教学和教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。

加涅的信息加工学习论学习不是刺激、反应之间的简单联结。

刺激与反应之间存在着“学习者”、“记忆”等学习的要素。

信息加工模式图学习是学生与环境相互作用的结果34、认知学习理论格式塔的顿悟学习代表人物韦特海默、苛勒、考夫卡实验苛勒的“黑猩猩”实验（叠箱实验）主要观点学习是对知觉的重新组织，是内部形成一种完形（心理结构）学习是通过顿悟实现的布鲁纳的认知发现学习观学习的实质是主动形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程教学观教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）结构原则程序原则强化原则奥苏泊尔的有意义接受学习论根据学生学习进行的方式，他把学习分为接受学习和发现学习；从学习内容和认知结构的关系方面，把学习分为意义学习和机械学习意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

所谓实质性联系，指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。

实现意义学习主要的条件学生必须具有意义学习的心向（积极主动）学习材料具有逻辑意义学生的认知结构中具有适当的观念接受学习课堂学习的主要形式“先行组织者”的教学策略先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

35、认知学习理论在课堂教学中的应用重视对关系的了解重视结构和顿悟的作用发现学习和接受学习36、建构主义学学习论认为世界是客观存在的，强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。

知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设学习观学习是学生建构自己的知识的过程，是主动的选择性过程学生观学生不是空着脑袋走进教室的建构学习论在课堂中应用研究性学习、合作学习、教学对话38、动机及其功能概念引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

功能激活功能、指向功能、强化或维持功能39、学习动机及其基本结构学习动机有两个基本成分学习需要和学习期待学习需要和内驱力学习期待和诱因学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计学习期待是静态的，诱因是动态的学习需要是个体从事学习活动的最根本动力40、学习动机的种类近景的直接性动机和远景的间接性动机内部学习动机和外部学习动机认知内驱力一般由好奇心引起自我提高内驱力获得地位和威望的需要附属内驱力获得长者的赞许和认可41、学习动机和学习效果的关系学习动机和学习过程的关系学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用学习的结果也可进一步增强学生的学习动机学习动机与学习效果的关系一定范围内有一致性动机的最佳水平随学习任务的难度、学生个性不同而不同42、学习动机的理论强化论由行为主义学习论提出（联结派）。

事实上，诱因的动机价值是由许多因素共同决定，强化论知识强调了外在影响，忽视了学生内在因素的作用。

例如分数需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。

他认为，任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来。

人有五种基本的需要生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要自我实现的需要具体分类缺失需要生理、安全、归属爱、自尊成长需要认知理解、审美、自我实现马斯洛理论对教育的重要意义如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响动机的归因理论归因是人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或研究。

心理学家海德在研究人际关系时指出寻求理解是人们行为的基本动因维纳把归因分为三个维度内部归因和外部归因（自豪和侥幸）稳定性归因和非稳定性归因可控制归因和不可控制归因成就动机理论代表人物阿特金森观点个体的成就动机一类是追求成功的倾向，即力求克服障碍一类是避免失败的倾向自我效能理论概念对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断影响因素个体自身行为的成败经验提出者班杜拉观点人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响强化分三种直接强化、替代性强化、自我强化43、学习动机的培养与激发

（1）树立自信心提高学生的自我效能感通过要求学生形成适当的预期来实现让学生在活动中体验更多的成功通过提供挑战性任务来实现设置合理的目标目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机将长远目标分成多个近期子目标，提供有效反馈，纵向比较进行归因训练教师帮助学生建立积极的自我概念让学生体验到成功的喜悦，从而提高自信教授低成就的学生有效的学习方法，告知成功取决于使用策略的努力程度

（2）促使学生积极参与学习使任务更有趣成就型价值、内在价值、利用性价值引发认知冲突合理使用表扬合适的反馈46、迁移的作用对提高解决问题的能力具有直接的促进作用是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节对于学生学习和教师教学具有重要作用47、早期学习迁移理论形式训练说以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。

官能心理学的提出者是德国的沃尔夫。

官能是知觉、记忆等一般的心理能力。

训练和改进各种官能，是教学的重要目标。

迁移是无条件的，自动发生的。

共同要素说桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，提出该理论。

1903年，桑代克进行了“形状知觉”实验。

相同要素即相同刺激（S）与反应（R）联结，刺激相似而且反应相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。

经验类化说（概括化理论）贾德提出该理论，做了“水下打靶”的实验，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。

概括化的原理和经验是迁移产生的关键。

关系转化说格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。

苛勒1919年做了“小鸡（幼儿）觅食”实验。

强调学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生，语言对转移有调节作用。

要概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系。

48、现代迁移理论认知结构迁移论是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。

包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。

认知结构是知识迁移的重要原因，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。

49、影响迁移的因素相似性学习材料的相似性学习目标与学习过程的相似性学习情境的相似性原有认知结构相应的背景水平原经验的组织性相应的认知技能和策略学习的心向和定势50、为迁移而教精选教材，重视基础知识和基本原理合理编排教学内容合理安排教学程序教授学习策略在真实生活中学习52、知识的类型由反映活动的深度不同分为感性知识感知（实物实事）、表象（对从前感知过但当时不在眼前的活动反映）理性知识概念（活动本质属性和本质联系）、命题（不同对象的联系和规律）由反映活动的内容不同分为抽象知识具体知识由反映活动的形式不同陈述性知识解决是什么、为什么、怎么样的问题程序性知识借助某种作业形式间接推测其存在的知识，解决做什么怎么做加涅认为程序性知识包括心智技能（对外）和认知策略（对内调控）两个亚类53、知识学习的类型第一根据知识的复杂程度符号学习主要是词汇（汉子、英文）、还有实物、图像、事实性知识的学习概念学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性命题学习若干概念之间的关系第二根据新旧知识的复杂程度下位学习（类属学习）分为派生类学习新知识只是旧知识的派生物相关类学习对原有的认知作调整和重新组合上位学习综合归纳并列结合学习非类属非总括关系54、知识学习的过程包括知识获得、知识保持和知识提取55、知识的获得知识直观和知识概括56、知识直观的类型第一实物直观第二模象直观现代化教学的主要手段第三言语直观57、提高知识直观的方法第一灵活运用各种直观的形式第二加强词与形象的配合第三运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）第四培养学生的观察能力第五让学生充分参与直观过程58、知识概括的类型感性概括理性概括59、有效的概括方法第一用好正、反例证（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）第二正确运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性）第三科学的进行比较（同类比较和异类比较）第四自觉地进行概括60、错误观念错误观念的性质广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性错误观念转变的条件引发学习者对原有观念的不满使学习者意识到新观念的可理解性显示新观念的合理性使学习者意识到新观念的有效性促进错误观念转变的教学诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用新观念、反思观念转变过程61、记忆系统及其关系第一瞬时记忆，视觉贮存时间0.252秒，听觉大约4秒第二短时记忆，保持时间大约5秒到1分（直接记忆72个组块；工作记忆）第三长时记忆容量没有限度62、遗忘的理论解释第一痕迹衰退说（起源于亚里士多德，由桑代克“练习律”进一步发展）第二干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）第三同化说（奥苏伯尔）第四动机说（这一理论最早由弗洛伊德提出）63、促进知识保持的方法第一深度加工与主动参与第二运用记忆术第三进行组块化编码第四适当过度学习（学习熟练程度达到150，记忆效果最好）第五合理进行复习（及时复习、分散复习、尝试背诵）64、技能及其特点概念指通过练习而获得的，顺利完成某任务的一种活动方式或心智活动方式。

特点通过学习或练习而形成；技能是一种活动方式；是合乎法则的活动方式技能与能力的区别从性质上来看从范围上来看技能有特定性，个性心理特征有普遍性技能与能力的联系技能的形成以一定的能力为前提；技能的形成促进能力的发展65、技能的种类第一按其本身的性质和特点，可以分为动作技能从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能从对外部条件的利用程度看，分为封闭性动作技能和开放性动作技能从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度的大小，分为精细动作技能和粗大动作技能特点对象客观性、进行外显性、结构展开性心智技能（借助内部语言，简缩的认识活动，包括感知、想象和思维）根据心智技能适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能加涅根据学生学习的结果，将心智技能分为智慧技能与认知策略特点对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性66、技能的作用第一调节和控制动作第二技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件第三影响学习者的个性品质67、动作技能形成的阶段第一操作的定向（动作映像的形成十分重要，操作活动的目标映像包括一是有关操作本身的各种信息；二是与动作技能学习有关或无关的各种内外刺激的有关信息的认识和区分）第二操作的模仿动作技能的主要特点从动作品质、结构、对其控制、效能看第三操作的整合特点从动作品质、结构、对其控制、效能看第四操作的熟练（高级阶段，是操作活动方式概括化、系统化而实现）特点从动作品质、结构、对其控制、效能看68、动作技能的培训第一准确的示范与讲解（讲解、示范）第二必要而适当的练习（练习方式、练习的量、练习曲线、高原现象3原因）第三充分而有效的反馈（反馈的方式、反馈的内容、反馈的频率）第四建立稳定清晰的动觉69、心智技能形成的有关理论第一加里培林的心智技能形成阶段论活动定向阶段物质活动或物质化活动阶段（直观中的两种基本形式）有声言语活动阶段无声的外部言语阶段内部言语活动阶段第二安德森的心智技能形成三段论认知阶段联结阶段自动化阶段70、心智技能的分阶段形成第一原型定向（主要任务建立自我调节机制，提供内部控制条件）第二原型操作第三原型内化72、心智技能的培养1）激发学习的积极性与主动性2）注意原型的完备性、独立性和概括性3）适应培养的阶段特征，正确使用言语4）创设条件，提供心智技能练习、应用的机会74、学习策略的构成较有代表性的分类是迈克卡的观点，将学习策略分为第一认知策略（复述策略、精细加工策略类比记忆术、组织策略层级图归类法）第二元认知策略（计划、监控、调节）第三资源管理策略83、提高学生问题解决的能力的教学第一形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固掌握和记忆大量的知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构）第二教授学生运用策略（在具体学科学习中教授思维方法；外化思路，进行显性教学）第三提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平第四培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）84、创造性及其特征新颖、独特和价值意义成为判别创造的重要标准。

创造的类别根据创造产品的价值意义不同分为真创造（首创性）和类创造（独特性）创造性心理学家德雷福达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的，是产生他们的人事先不知的。

具有创造性并不一定能保证产生出创造性产品。

创造性的两个主要成分创造性想象（关键，心理过程）、创造性思维（美国吉尔福特通过因素分析法提出，创造性思维结构由发散思维和聚合思维构成）研究认为，发散思维及其转换与创造性的关系最为密切，是创造性思维的核心，发散性思维有流畅性、变通性与独特性三个特征。

85、影响创造性的主要因素第一环境（环境、家庭气氛、学校教育环境、社会文化）第二智力第三个性（常被视为人类心理及行为的动力源和监控系统）高创造性者一般具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心86、创造性的培养学校是培养学生创造性的基本教育途径第一创造适宜的环境（创设宽松的心理环境托兰斯指出，安全自由的集体气氛是学生创造性的表现的必要条件；给学生留有充分的余地、改革考试制度与考试内容）第二注重个性的塑造（保护学生好奇心、接受学生想法、重视学生独特性、提供榜样）第三创造性思维策略训练（培养学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）87、态度的实质与结构态度的实质通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

首先，态度是一种内部准备状态，而不是行为反应本身；其次，态度不同于能力；再次，态度是通过学习形成的。

态度的结构态度的认知成分（个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念）态度的情感成分（态度的核心部分）态度的行为成分（心理学家拉皮尔的研究证明了知行脱节）88、品德的实质与结构品德的实质道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对稳定性；再次，品德是认识与行为的统一。

品德的心理结构道德认识（是个体品德的核心部分）道德情感（从表现形式上分为直觉的、想象的、伦理的）道德行为（包括道德行为技能和道德行为习惯）89、态度与品德的关系两者实质相同，但仍有区别。

首先，二者所涉及的范围不同；其次，价值的内化程度不同。

从态度的最低水平开始，依次是“接受”，即注意“反应”“评价”“组织”“性格化”。

90、关于品德发展的理论第一皮亚杰的道德发展阶段论皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要依据他人设定的外在标准，成为他律道德；10岁以后，即内在道德。

他用说故事的方法研究了412岁儿童的道德判断，以“打破杯子”故事为例。

第二柯尔伯格的道德发展阶段论提出了人类道德的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的，他研究的方法是两难故事法，将道德判断分为三个水平六个阶段。

（P182）吉利根认为他的研究忽视了性别差异，提出了关怀取向的道德。

91、中学生品德发展的基本特征第一伦理道德发展具有自律性、言行一致（形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德机构更完善）第二品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段品德发展具有动荡性、高中阶段品德发展趋向成熟）态度与品德学习的一般过程依从、认同、内化影响态度与品德学习的一般条件外部条件家庭教养方式、社会风气、同伴群体内部条件认知失调、态度定势、道德认知93、良好态度与品德的培养第一有效的说服正反面论据第二榜样示范第三价值澄清（选择阶段赞赏阶段行动）第四群体约定第五赏罚控制108、课堂纪律的管理

（一）课堂纪律的性质概念课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。

根据纪律的控制点，课堂纪律分为外在纪律和内在纪律。

类型美国心理学家林格伦根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为四类教师促成的纪律群体促成的纪律任务促成的纪律这种纪律以学生对活动任务的充分理解为前提自我促成的纪律

（二）课堂结构与课堂纪律学生、学习过程、学习情境是课堂的三大要素。

课堂情境结构班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配课堂教学结构合理利用教学时间、科学编制课程表、教学过程的规划（三）问题行为与课堂纪律类型外向攻击性公开性、爆发性、破坏性内向退缩性（有研究者将课堂问题行为分为心理性问题行为和品德性问题行为）处置与矫正1、正确对待学生的课堂行为2、课堂问题行为的处理预防、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意110、教学测量与评价的意义和作用基本概念教学评价是指有系统的收集有关学生行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

分类形成性评价和总结性评价（进行中、进行后）常模参照评价和标准参照评价（根据其资料的处理方式）常模参照评价以学生所在团体的平均成绩为参照标准标准参照测评的内容是由课程、教材以及教学目标决定配置型评价和诊断性评价（根据其功能分）正式评价和非正式评价（根据其严谨程度）功能为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息筛查、分类、诊断、制定教学计划、指导学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式教学过程是一个重要组成部分教育评价和决策的依据课程和教学是教育的要素和实现教育的主要途径，教学评价是整个教育评价的核心内容；同时具有导向和调控功能。

112、教师充当的角色

（一）知识的传播者这是教师职业的中心角色，通过教学活动来实现的

（二）父母、长者、朋友和管理员（三）榜样和模范公民（四）教学的研究者113、教师特征与职业成就的关系

（一）教师的认知特征与职业成就的关系

（二）教师的监控能力与职业成就的关系（教师的监控能力是教学能力中最重要的成分，是教学能力核心；是教师专业水平的重要体现，直接影响教学活动的质量；是影响其教学效果的关键因素）（三）教师的人格特征与职业成就的关系人格，是人的社会性的集中体现；“教书育人，为人师表”是对教师职业特征的概括和要求，也是教师人格的基本要求和精华。

教师的人格主要表现在其一，教师的人格特征影响学生个性的发展；其二，教师的人格特征影响学生智力的发展，影响学生的学习成绩。

研究表明，教师的人格特征有两个特征对教育的影响效果最显著教师的热情和同情