教育的历史哲学社会学基础 6.docx
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教育的历史哲学社会学基础6
第六章影响世界教育改革的重要教育思潮
一、终身教育思潮
终身教育思潮产生于20世纪60年代，并逐渐在世界范围内得到普遍的认同，70年代以后逐步发展成为一种教育发展和改革的重要思想。
它的出现和兴起一方面促进了人们教育观念的转变,另一一方面也深刻的影响了世界各国的教育实践。
（一）终身教育思潮的形成和发展
1.终身教育思潮兴起的背景
终身教育思潮形成于20世纪60年代，后逐步成为一种重要的教育发展和改革的思潮。
它的兴起是时代发展的必然，法国著名教育家、终身教育理论的奠基者保罗·朗格朗（ParlLengrand）在《终身教育引论》中，以“现代人面临的挑战”为题论述了推动终身教育产生的若干因素。
这些因素是：
（1）当今世界的加速变革
（2）人口增长（3）科学技术的发展（4）政治的挑战（5）信息化社会的到来（6）闲暇的增加（7）生活方式和人际关系出现危机（8）伦理道德危机（9）意识形态的危机、信仰与学说的多元化。
朗格朗认为，这些问题和需求所具有的广泛性和复杂性将动摇整个教育观念和教育方法，导致千百年来的教育传统严重失灵，教育不得不寻求新的道路，即终身教育的道路。
总的来说，可以将终身教育思潮的产生原因归纳为以下几点：
（1）终身教育思潮是现代社会急速发展变革的必然结果
由于政治、经济的变革和发展，科学技术知识的增长与不断更新，剧烈的改变着人们的生存环境，人们只有不断学习才能应对危机，从而适应这些剧烈的变化。
所以，对变革的适应是人们终身不断学习的最大驱动力。
（2）终身教育思潮是改革传统学校教育弊端的时代诉求
随着社会的飞速发展，人们认识到一次性的教育已无法满足自己的需要，教育已成为人们生活的方式。
传统学校教育内容陈旧、方法落后等弊端也被大众广为诟病，另一方面，其他校外教育活动如社区教育、企业教育等兴起，使人们意识到，学校不是唯一受教育的场所，学校教育的权威性遭到挑战。
因此，需要有新的教育体系来弥补学校教育，终身教育由此产生。
（3）终身教育思潮得益于教育家和国际教育界的积极推动
终身教育思潮的产生和发展首先得益于以保罗·朗格朗为代表的许多教育思想家的推动，他们大力提倡并著书立说，为终身教育理论的发展作出了巨大贡献。
另外，联合国教科文组织以会议的形式倡导和推动了终身教育的发展，并组织了专门的教育研究委员会，撰写研究报告，大力宣传终身教育思想，同时成立了专门的行政机构——终身教育部，由此推动了世界上越来越多的国家开始实施终身教育，促进了终身教育实践的发展。
2.终身教育思想的提出及其发展
终身教育一词始见于1919年英国针对成人教育的《成人教育报告建议书》中。
1929年英国著名的成人教育专家耶克斯利出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》，系统表述终身教育的观点。
此后，终身教育思想在英国、法国、瑞典等国得到发展。
但是，其内涵获得共识则始于20世纪60年代终身教育思潮的兴起。
1965年，联合国教科文组织在巴黎召开国际成人教育促进会议，在这次会上，法国著名成人教育家，联合国教科文组织终身教育科科长保罗·朗格朗（PaulLengrand）以《论终身教育》为题进行了大会总结，这标志着终身教育思想体系的形成。
此后，终身教育的理论受到国际组织和许多国家的重视，成为一种国际性的思潮。
在这次会议上，朗格朗所使用的法文的“终身教育”一词被译成英文“lifelongintegratededucation”，即“终身融合教育”，后来又简化为“lifelongeducation”。
在此之前，在法国的“终身教育”一词曾意味着“永久教育”或“恒常教育”；在美国曾表示对未受完全日制义务教育者进行补习性质教育，它是一种继续性的教育，但不包含一生不断接受教育的含义，只有60年代后，在有了continuingeducation一词后，才有了要在一生中不断地继续接受教育的终身教育概念；在英国曾一直使用继续教育（furthereducation）这一术语，60年代后才逐渐变为使用“恒常教育”（continuouseducation）一词；在日本则使用“生涯教育”一词来表示终身教育，意为一生都要接受教育。
朗格朗在其《终身教育引论》（1970）一书中指出：
“终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。
”在终身教育的发展演变过程中，其概念也在不断发展，法国教育思想家埃德加·富尔在《学会生存》一书中对终身教育是这样描述的：
“最初，终身教育只不过是应用于一种较旧的教育实践即成人教育（并不是指夜校）的一个新术语。
后来，逐步地把这种教育思想应用于职业教育，随后又涉及整个教育活动范围内发展个性的各个方面，即智力的、情绪的、美感的、社会的和政治的修养。
最后，到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程了。
”
由此可看出，终生教育是指人们在一生所受到的各种教育的总和,它包括正规教育和非正规教育在内的教育体系的各个阶段和各种方式,包括人从生到死所受到的连续的有系统的教育。
20世纪60年代后半期至70年代初，是终身教育思潮迅速扩展的时期。
1967年，联合国文化合作委员会提出把终身教育作为其在教育方面全部工作的指导原则。
1968年，联合国教科文组织将“终身教育”列为1970年“国际教育年”的12项重大目标之一。
这标志着对终身教育的研究已从纯粹理论层面开始向实践和政策层面转化。
在终身教育思潮的发展过程中，具有代表性的著作有朗格朗的《终身教育引论》（1970）、埃德加·富尔的《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972）、舒瓦茨的《终身教育——21世纪的教育改革》（1972）等。
伴随着终身教育思潮在世界范围内的迅速高涨，这一思想理论也获得了长足的发展，主要表现为在此基础上发展了学习化社会和终身学习的概念。
“终身教育”、“学习化社会”和“终身学习”成为构成终身教育思潮的三个关键性概念。
学习化社会的概念是伴随着终身教育思想的产生而出现的。
这一概念最早是由美国教育思想家赫钦斯（RobertMaynardHutchins）在其1968年出版的《学习化社会》一书中提出的。
与早期的终身教育重视教育机构改革的思想不同，学习化社会将视角转向了学习者，它不是要改造一种教育，而是要所造一种社会。
终身学习是以终身教育和学习化社会为基础发展起来的。
与终身教育思想相比，终身学习更突出了学习者的主体性和学习的意义，从而丰富了终身教育的内涵。
（二）终身教育思潮的基本理念
1.教育是贯穿人的一生的教育
终身教育家认为，现代社会呈现出前所未有的复杂性、广泛性，为了更好的迎接这些挑战，就必须不断的接受教育，提高自己的知识和技能。
因此，教育必须成为贯穿人的整个一生以及人的发展各个阶段的持续不断的过程。
同时，终身教育既不是学校基础教育的延伸，也不能简单的将其等同于成人教育，而是指人在整个生命历程中所接受的一切正规的、非正规的教育。
2.终身教育没有固定的内容和方法
终身教育的教育内容不仅仅是知识教育，它应涵盖参与社会生活所需要的知识、技能、情感、道德等各方面的内容，以迎接时代的挑战，为个体未来的生存和发展做好准备。
同时，终身教育的任务是使教育对象“学会学习”，即养成学习的习惯和获得继续学习所需的各种能力，一切有利于形成这种能力的因素都可以被纳入到终身教育之中，成为教育内容，也正基于此，教育方法也不应是固定、一成不变的，而应选择灵活的、富有个性的教育方法。
3.整合学校教育、家庭教育和社会教育
终身教育不仅提倡人一生要接受教育，而且认为在人生的各个阶段要接受适合个人需要的教育，强调在教育体系中不仅要实现学前、初等、中等、高等教育的纵向一体化，也要实现家庭、社会、学校教育的横向一体化。
终身教育思想打破了学校教育在时间、空间维度上的限制，实现了多种教育形式的整合。
4.建构以终身学习为宗旨的学习化社会
伴随着终身教育思想的深入发展，最终确立了终身教育的任务不仅仅是强调教育机构及社会要发挥教育功能，更重要的是将人作为学习的主体，提倡终身学习，使学习成为社会的核心，成为社会生活的方式。
社会要为个体的学习创设条件，社会成员也要主动地利用一切条件进行学习。
（三）终身教育思潮的意义
1.赋予“教育”以新的内涵
终身教育思想对教育的内涵外延做了全新诠释。
在终身教育思想中，改变了教育主要指在学校中接受教育的传统观念，指出教育应包括多种形式并伴随人的一生。
在教育对象上，改变了过去受教育者单指学校中的处于青少年阶段的学生的观点，在终身教育思想中，“活到老，学到老”，所有人的人都可以成为受教育者，将教育对象的范围扩大到的成人。
在教育的授受关系中，终身教育思想中的教育不仅仅指教师的施教，他更强调的是一种自我教育、自主学习的状态，构建终生学习的学习型社会。
2．促动了学校教育的变革
终身教育思潮不仅满足了社会发展和个人发展的需要，对于改革传统教育的弊端，同样具有理论和实践意义。
既然学校教育是整个教育历程中一个相对较短的时期，因此，重新审视学校的教育目标，学校教育由过去单纯注重传授知识转向培养学生未来生活所需要的各种素质，培养他们具有浓厚的学习兴趣和良好的行为习惯，最终使他们成为一个适应现代社会发展需要的人。
另一方面，终身教育思想打破了传统教育在时间和空间上的限制，主张整合学校、家庭和社会教育，打破了三者之前彼此隔离的状态，学校向社会公众敞开大门，为成人教育提供教育服务已成为一种趋势，这促进了教育的社会化。
3.推动了教育民主化进程
终身教育思想指出，在受教育的时间维度上，教育要贯穿人的一生。
在教育对象上，教育要面向所有人，因此社会有责任为每一个成员提供接受终身教育的保障，即说教育要民主、公平。
瑞士教科文组织全国委员会秘书长赫梅尔指出：
“没有终身教育，也许就不可能有任何真正的民主化。
”
4.促进了其他教育形式的发展
终身教育思想改变将学校视为唯一教育机构的思想，使教育超越了学校教育体制的局限，扩展到人类社会生活的整个空间，教育需要在学校、家庭和社会的共同作用下进行。
因此，在终身教育思想的影响下，除学校教育外的其他教育形式，如家庭教育、社会教育、企业教育等越来越受到人们的关注和重视，同时也获得了迅猛的发展。
（四）终身教育思潮对我国教育的影响
终身教育思潮作为现代重要的教育思潮之一，对我国的教育政策和实践产生了深远影响。
终身教育的概念第一次出现在权威官方文件中，是在1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，文件中指出：
“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育”。
1995年在我国颁布的《中华人民共和国教育法》首次以法律的形式确立了“建立和完善终身教育体系”。
1998年在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出“到2010年基本建立起终身学习体系”。
2002年党的十六大报告明确提出全面建设小康社会的奋斗目标，并将“终身教育体系基本形成”作为重要内容之一。
终身教育思潮越来越被社会各界所接受，终身教育机构在形式上和教育对象上都得到了较大的扩展。
主要表现为，学校进一步向社会开放，肩负继续教育、技术培训等多种功能；基础教育、职业教育、成人教育、高等教育间的联系更紧密；远程教育网络的覆盖，为不同人群的不同需求提供多种多样的服务。
二、教育个性化思潮
教育个性化是当今世界范围内强劲的教育思潮，首先在二战后的资本主义国家形成，而后于20世纪80年代末、90年代初开始深刻影响世界各国的教育改革。
在教育个性化思潮的影响下，各国纷纷采取多种教育改革措施，重视发展学生的个性，实现人才培养的多样化。
（一）教育个性化思潮兴起的背景
个性化教育思潮的兴起,主要有以下原因:
1.传统学校教育存在弊端
学校教育是有其它教育形式不可比拟的优长，它是一种由专职人员和专门机构承担的有目的、有计划、有组织的社会活动，但由于过于强调培养目标和人才标准的统一性，学校教育的内容和教学方法往往刻板划一。
因此导致传统学校教育存在过分地强调共性而忽视个性,过分强调统一性而忽视多样性等弊端，不少教育家在这个时期呼吁重视人的价值和尊严，培养个性自由发展的人，从而逐渐形成了一股强劲的教育个性化思潮。
2.社会生产和科技发展带来的负面影响
随着资本主义社会制度的成熟，受其制约的社会生产展现出诸多负面影响，譬如为追求剩余价值最大化，在工厂里将工人像机器一样进行管理，忽视人的尊严和自由；生产力和科技的发展带来的生态失衡问题、能源枯竭问题愈演愈烈；机器对人的奴役以及高科技对人的异化。
面对上述种种问题，许多人将追求教育的个性化作为抵制和解决上述问题的“良药”，由此在许多资本主义国家得以发展并受到追捧。
3.现代社会对人才类型需求的改变
随着现代生产和科技的发展,产业结构被调整,知识密集型产业逐渐取代了劳动密集型产业,这就要求教育培养一大批能适应科技发展需要的,具有开创性、创造性的人才。
教育的主要目的不再是简单地让受教育者掌握已有的知识,而应以培养人的学习能力、选择能力和创造能力为目标，这成为教育个性化思潮产生的原因之一。
4.脑科学和心理学的发展
随着科学的发展，尤其是脑科学和心理学的发展，对人的成长认识越来越深刻。
受遗传基因影响，人的先天素质具有多种差异，人出生后，所接触的环境也不尽相同，这使得每个人都存在着与他人相异之处。
面对各有不同的学生，教育也不能单纯强调整齐划一，而是要根据学生的个体差异提供个性化教育，这样才能有效的促进教育对象的潜能充分、自由的发展。
（二）教育个性化思潮的主要观点
西方资本主义世界的教育个性化思潮,其主要的思想渊源来源于众多的教育哲学流派,这些哲学流派主要有“新马克思主义”教育哲学、存在主义教育哲学、人本主义教育哲学以及终身教育流派，各流派都从自己的哲学基础出发来诠释教育个性化，由此形成了关于教育个性化的多元观点。
下面，就各教育流派中有关教育个性化的观点概括如下:
1.“新马克思主义”的教育个性化观点
新马克思主义教育哲学流派分别从消费性意识形态、经济关系结构、文化再生产三个角度揭露和批判了资本主义及其教育制度对人的异化。
马库塞和哈伯马斯偏重于从消费性意识形态角度揭露了资本主义社会是用财富创造更大的财富，而不是使人从社会和机器的奴役中解放出来。
赫尔特•鲍尔斯和塞缪尔•金蒂斯则从经济结构决定教育结构的角度认为，资本主义结构使教育受到扭曲，不平等的根源在于资本主义的经济结构。
以阿普尔为代表的文化资本决定论派，偏重从文化结构决定教育结构的角度揭露和批判资本主义及其教育制度异化个性的本质。
新马克思注意所强调的教育个性化，实质上是被剥削阶级的、被压迫人民的、受歧视种族的“人性”和“个性”的解放。
2.存在主义的教育个性化观点
存在主义的教育个性化观点又可以分为以布伯、贾斯珀斯、马塞尔为代表的有神论存在主义,和以海德格尔、萨特为代表的现象学存在主义,都肯定人的能动作用,弘扬人的主体作用,提倡人的个性的自由、解放,要求人们对自由的行为负责。
其中有神论存在主义把个性的发展与上帝这个最高“存在”联系在一起；现象学存在主义则把个性的解放依托于个人的主观意志，并把个人与社会、他人绝对对立起来。
因此，存在主义的教育个性化观点，事实上是极端个人主义化，是一种脱离社会的、外在于阶级的不可取的思想。
3.人本主义的教育个性化观点
以罗杰斯为代表的人本主义,则创立了以“自我”为核心的个性化观点,强调教育要发展学生的“自我”意识,促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。
罗杰斯提出的“以学习者为中心”的“无指导”的教育假想,更是把教育个性化的程度推到了至高点。
他认为,人是自主的和对自己的行为负责的自由人，所以教育必须以学习者为中心,无须对其进行指导’,须给其创设相宜的物质、精神环境,让其独立自主地选择和创造,自由地表现本性,自由地趋向自己的归宿,最大限度地实现自我。
此外，人本主义的教育个性化观点也在实践中有所体现，如专为穷人和受歧视种族子女需要而设计的“自由学校”运动；以人的自我发展和民主参与为目的的“开放课堂”实践等。
4.“终身教育”论的教育个性化思潮
20世纪60年代在全球产生广泛影响的终身教育思潮,及在其基础之上的终身学习思潮,围绕教育个性化问题表达了它们重视人的学习权,确立学习者的主体性的主旨。
《学会生存》一书中指出，终身教育将是完整的和富于创造性的，因而也是个别化的和自我指导的。
应使学习者成为教育活动的中心，随着他的熟练程度的提高，允许他有越来越大的自由，由他决定学什么、如何学，在何时何地学，等等。
以其他流派的教育个性化观点相比，终身教育论的教育个性化观点不否定学校存在的必要性，而是主张改造现行学校，取消学校对教育的垄断权，将其纳入终身教育之中，认为每个人都拥有受教育的权利，并持续终身，因此比较现实和理性。
总的来说，“新马克思主义”、存在主义、人本主义以及终身教育思想上的教育个性化观点，尽管各种流派的观点并不完全相同，但都强调教育要以人为本，都抨击资本主义社会及其教育制度对人的异化，并由此出发倡导教育的个性化。
（三）教育个性化思潮对各国教育改革的影响
从20世纪70年代中后期开始，面对信息革命的挑战和教育发展中存在的问题，发达国家逐步加强教育的多样性和个性，教育个性化思潮自然影响着各国的教育改革，可以说，教育个性化成为80年代以来发达国家教育改革的重要趋势之一。
1．教育个性化思潮对日本教育改革的影响
二战后各国都将“教育个性化”作为教育改革的指导思想之一，其中以日本最为典型。
教育个性化是日本20世纪80年代以来第三次教育改革的基本思路。
日本教育的个性化反映了日本社会现代化的要求,它是针对日本教育自身的弊端,同时受到西方资本主义世界流行的“教育个性化”思潮的影响而提出的。
日本临时教育审议会在提交的教改报告指出，日本教育存在的诸多问题主要是由于教育制度划一和不灵活所派生出来的弊端，其中报告还指出：
“重视个性的原则，是此次教育改革的重要原则，因此，要在教育内容、方法、制度、政策等各方面，对照这一原则展开根本性的讨论。
”为实现教育个性化这一基本原则,在教育的目的上,强调尊重和发展学生的个性；在课程设置上,在小学至高中设置了综合学习时间,希望通过综合的、实践性的学习,培养学生发现问题、思考问题、解决问题的能力,以利于学生个性的发展；扩大地方和学校的自主权,鼓励办学的个性化,要求学校在办学过程中发展中形成自己的特色。
2.教育个性化思潮对美国教育改革的影响
美国个性化教育的主要特征是在重视个性发展的同时,美国社会也强调,在学校的价值目标上,强调向“共性”倾斜,以满足作为“民族整体”的美国社会的利益、需要和期望,以克服日益膨胀的个人主义、日趋淡薄的利他主义。
美国在教育个性化方面做了如下努力：
（1）丰富教学内容。
美国教材的跳跃性较大并注重学生个性的发展。
教材以社会问题为中心,以思维过程为主,重视问题的提出、材料的收集、现象的解释、问题的研讨等过程。
（2）组织个别化教学,提倡小班授课。
美国个性化教育的教学组织形式也是多种多样的,如“不分级别教学”、“个别规定教学”、“小组教学”和“个别教育学校”等,特别强调实施个别化教学,提倡小班授课。
越来越多的美国教育界人士认为,10～15人的小班授课更有助于教学质量的提高,有利于学生个性发展。
（3）弹性的课程与选修制。
美国的学校课程没有全国统一的规定,各州的规定也较笼统且具有弹性,并在学校广泛开设了选修课。
美国高校把选修课分为两种:
一种是“限定选修”,它与主修专业或基础必修课有关,学生要从校方限定的范围内选择一定数量的学分课程修习；另一种称“自由选修”,学生可依据兴趣或需要从课程目录中任意选择。
由此,学校的必要约束与个人的自由,合理的课程结构与学生的个性发展,便有机地结合在一起了。
3.教育个性化思潮对我国教育的影响
伴随着改革开放，影响教育个性化思潮的各种教育哲学流派如“新马克思主义”、“存在主义”也相继传入我国。
教育个性化思潮也开始对中国的教育理论和实践发挥着作用。
在国家的政策文件中，1993年的《中国教育改革和发展纲要》指出：
“必须从我国国情出发，根据统一性和多样性相结合的原则，实行多种形式办学，培养多种人才”；“中小学要……办出各自的特色。
普通高中的办学体制和办学模式要多样化”。
在教育理论和实践中，“素质教育”成为我国基础教育改革与发展的方向，这一思想的提出也受到了教育个性化思潮的影响。
素质教育是一种倡导的是全面发展教育、和谐教育、个性教育的教育思想。
在其指导下所兴起的各种基础教育实验，诸如“愉快教育”、“主体教育”、“情境教育”等，无不体现了对人的个性发展的尊重和重视。
但是，我们也应认识到，中国教育在各方面存在的过于统一化、单一化的现象还很严重，教育要真正实现个性化、多样化依旧任重道远。
（四）教育个性化思潮的意义
1．教育个性化有利于个体的长远发展
教育个性化思潮尊重学生的个体差异，把对在个体日后发展有重要影响的独立性、思考力、批判性和创造力的培养作为个体发展的总的目标。
让儿童从小依靠自己的力量,发展多方面的兴趣,培养实际生活能力,形成一种独立发展、表现个性的机能。
2．教育个性化有利于培养创新精神和创新能力
教育个性化尊重学生的个性，给予学生更多的自由探索的机会，教学过程成为激发学生学习兴趣、引导学生个体不断探究的过程。
在这个过程中,教师鼓励学生自己动手进行模仿科学研究的学习,主动提出自己的见解,主动地获取知识。
学生在学校里能有一个自由的思考空间,个人能根据自己的兴趣和能力来选择自己的学习方式和进度；它也使得学校的课程设置出现了多样性,加大了选修课的比例,为个体的创造能力的发展提供了有利的条件。
阅读文献
【必读文献】
1.联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：
《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社,1996年
2.联合国教科文组织国际21世纪教育委员会著，联合国教科文组织中文科译：
《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年
3.毕淑芝、王义高主编：
《当今世界教育思潮》，人民教育出版社，1999
【推荐文献】
1.陆有铨著：
《躁动的百年》，山东教育出版社，2001年）
2.保罗·朗格朗著：
《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司，1985年
3．王枫著：
《西方现代教育思潮》，广西师范大学出版社，2003年
4.黄志成主编：
《西方教育思想的轨迹》，华东师范大学出版社，2008年
5.卡尔·罗杰斯著：
《自由学习》，北京师范大学出版社，2006年
思考讨论
1.谈谈终身教育思想对当今教育的意义。
2.比较各流派的教育个性化观点的异同，并加以评论。
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