幼儿园如何开展园本教研.docx

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幼儿园如何开展园本教研

幼儿园如何开展园本教研

作者：

吴敏芳文章来源：

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13667更新时间：

2011/4/2913:

05:

03

一、园本教研的由来：

幼儿园园本教研作为一种新的教研形式，产生于幼儿园课程改革的大背景之下，产生于校本教研兴起之后。

作为我国基础教育与课程改革中的新生事物，园本教研的发展时间不长，距今仅有短短的几年时间。

2006年5月，教育部基础教育司委托教育课程教材发展中心组织开展“以园为本建设项目”，这个项目的目标就是想用五年左右的时间，建立和完善园本教研制度，提高幼儿教育质量，在全国建立一批起示范作用的基地和幼儿园，探索出一个能保证“园本教研”方向正确地、有效地、持续地开展下去的长效机制。

06年之后，园本教研迅速在我国各地、各级幼儿园中广泛推广实施。

1、什么是园本教研？

“园本”，以幼儿园为本，以教师和幼儿为本；“教研”，教育教学研究。

园本教研”：

以园长和教师为研究主体，以幼儿园存在的教育问题为研究对象，以改善和提高幼儿园管理和教育质量、促进机构内部的人的发展为目的的教育研究探索活动。

概括一句话：

——园本教研是以幼儿园为本位的日常教育教学研究。

2、园本教研和传统意义上的教研有质的区别：

第一，教研组织从行政性向专业性回归。

传统意义的教研以专业研究人员和管理者为研究主体，园本教研以教师为研究主体。

教师是研究的主人。

第二，从研究教材教法走向研究幼儿的学习。

过去我们认为，幼儿的发展是在一个既定的教材教法的框架下实现的，教师应当是课程方案的忠实执行者。

因此教研研究的是课程实施的技术性知识。

现在我们知道，幼儿的发展取决于教师对课程的创造性实施，因为设计好的课程与教师执行的课程和幼儿体验到的课程之间不应当是完全吻合的，必须对课程加以改造，以适应不同背景下儿童的发展需要。

园本研究研究的是幼儿的学习。

第三，教研目的从为完成教学计划走向教师专业发展。

过去认为，教师发展是在入职前实现的，就是在专业院校完成的。

教研主要是集体性备课，熟悉教材，掌握教法，对教学技能的熟练，以及统一进度、检查、督促教学计划的完成情况，教学管理的色彩强于研究性。

现在我们知道，教师的专业是在教学实践中不断发展的，从新教师到成熟教师，再到专家型教师是入职以后的幼儿园中实现的。

“园本教研”是促进教师专业发展的途径，方法就是融工作、学习、研究于一体，即在教学过程中研修。

第四、教研动机从任务驱动走向问题驱动。

传统教研是为了完成教学计划，园本教研是为了专业发展，最大区别就是教师的主体性。

前者是被动的，后者是主动的。

因为教师必须对自己的专业发展负责，专业发展是通过研究实现的，而教师的研究就表现为反思性实践，反思性实践是提出问题和解决问题的过程。

第五：

教研内容从主要研课走向研究一日生活

过去搞教研主要是研究课:

观摩课、研讨课、示范课、都是为了上好常规课。

园本教研确立大课程观，幼儿园一日生活都是课程实施途径，教学的形式不只是上课。

教研内容应当是一日生活中的各种问题，教研形式也多种多样。

3、园本教研的基本理念：

为了幼儿园：

园本教学研究的目的是为了提高教师的专业化水平，提高幼儿园教育教学质量，提高幼儿园的办学层次。

在幼儿园中：

园本教研研究的主体是教师，研究的过程是教师的教育教学实践，是教师对自身的教育教学实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。

基于幼儿园：

园本教研的基点是幼儿园，研究要扎根于本园的实践，以本园教师教育教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。

4、园本教研的基本要素与基本力量：

教师个人、教师集体、专业研究人员是园本研究的三个核心要素，他们构成了园本研究的三位一体的关系。

自我反思、同伴互助、专业引领是园本教研的三要素。

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。

二、园本教研现状分析：

自“以园为本建设项目”被确立为十一五规划重点课题，作为一种新生事物，园本教研在其发展的过程中不可避免地会出现一些问题，存在一些误区，需要引起我们的重视与关注。

以下对园本教研存在问题的分析，源自于对所调查的三所幼儿园教研的观察以及对园长教师的访谈，力求真实反映园本教研现存问题，对现象做了必要的分析，希望能够引发我们的深入思考。

1．幼儿园普遍开展了针对实践的教研活动并已形成初步的规范性，但还缺乏明确的园本教研的理念。

教研形式日趋多样化，但教研主题较为单一。

教研活动的开展已成为幼儿园日常工作的重要组成部分，而且活动的形式普遍呈现多样化的趋势。

全园性的、以年龄班组为单位的、课题组形式的以及交流研讨等多种形式共存。

普遍制定了教研制度，但制度的执行不力。

2．幼儿园教师在观念上普遍认识到教研活动的重要意义，但在行动中缺乏开展高效的园本教研活动的能力。

具体表现在：

教师对教研活动的认识不断深入，但还未能完全理解园本教研的理念。

表1教师对教研活动的认识

选项

选择此项人数占总人数的百分比（%）

教研就是做课题

70.83

教研是写论文和经验总结

65.28

教研是备课、听课和评课

54.17

教研究室研究自己教学中的问题

88.89

教研以骨干教师为主，其他人只是偶尔参加

14.22

教研是每一位教师应有的职责

97.87

教研是专业人员的事，与教师无关

2.03

教师缺乏参加教研的积极性

（1）教研=负担

（2）在教研活动中“参而不与”。

教师参与教研实践的能力逐步提高，但有效反思的能力还需要不断加强。

表2教师在具体教研情境中的个人行为

具体情境

具体行为

选择此项人数占总人数的百分比（%）

在组织教育活动之后

每次都会马上反思自己的教学过程

23.67

较为经常地反思自己的教学过程

57.30

如果在反思过程中发现问题，你会

暂时放在一边，以后再说

8.25

马上向同事请教

67.78

马上向班长/教研组长/保教主任寻求帮助

87.78

自己从理论书籍、报刊、网站上寻找资料来解决

90.12

如果在反思过程中发现了自己的创新之处，你会

尽快写成文字，加以整理归纳

35．75

尽快与人交流和分享，但不会写出来

66.67

一阵激动以后就放在一边了

15.28

一定要让班长/教研组长/保教主任也听听

37.50

从表2可以看出，80．97％的教师认为自己在教育活动过程中有经常性的反思，这说明绝大部分幼儿园教师具有较强的反思意识。

但是，只有35。

75％的教师会将自己的反思整理、归纳成文字，并且大部分教师的文字归纳常常会写成经验总结。

可以说，教师还普遍缺乏深刻、有效的自我反思的能力是一个不争的事实。

因而，幼儿园教师要真正履行园本教研的理念，自身基本教研能力的提高是关键之一。

3．“园本教研”的基本要素已经出现，但还需要不断完善。

教师的同伴互助行为有所增加，但“学习型组织”还没有真正形成。

表2中的数据显示，分别有67．78％和66．67％的教师在反思过程中会与同伴有主动交流与分享的行为。

但同伴交流的情况大多发生在亲密要好的同事之间以及带同一个班级的几个教师之间。

幼儿园定期的、有组织的集体研讨活动是教师同伴互助的典型形式，大多数教师认为这种集体探讨对自己在教学改进方面有所帮助，但也有14．50％的教师感觉到这种集体研讨常常是组织者和几个骨干教师的“双簧戏”，对普通教师来说很难有真正的体会与心得，因而也难以对自己的教学有明显的促进作用。

教师接受的专业引领有所加强，但还有待于进一步深化。

教师在教研活动中接受的专业引领一方面来自于园内的教研管理者或骨干教师的帮助，另一方面来自于园外的专业研究者以及教研人员的指导。

教师开展教研活动还面临着许多问题与困惑。

尽管绝大部分教师有积极开展高质量的教研活动的意愿，但他们在实际进行教研活动时却遇到了各种各样的问题与困惑。

表3教师开展教研活动的问题与困惑

问题与困惑

选择此项人数占总人数的百分比

时间少，工作负担高

100

自己在学习提高方面的压力大，无暇研究

78.43

缺乏信息、资料、经费等方面的条件，阻碍研究活动的深入开展

83.14

没有接受过教育科研方面的专业训练，在实践中又缺乏专业人员的帮助，不知道应该怎样进行教学研究

86.02

不知道怎样从自己的教学中生发出研究的课题

34.78

领导不真正支持和重视，自己的努力很难得到认可，遇到困难时也很难得到及时，有效的帮助

4.23

参加研究的课题与自己的工作性质不一致，因此实施起来非常困难

17.03

整个幼儿园都没有研究的氛围，大家都是应付

8.07

从表3可以看出，幼儿园教师开展教研活动的最大困难主要集中于“工作负担重”和“自身学习提高的压力大”而造成的“无暇研究”。

同时，资料、信息等基础条件的匮乏，研究选题、科研方法等专业指导方面的缺位，是幼儿园教师开展有效的教研活动的瓶颈性问题。

并且，园所管理层对教研工作的重视如果不能体现为各种具体的行为，就难以真正促进教研活动的开展。

四、教师有效园本教研策略：

（一）开展行动研究

园本教研中,教师的研究是一种教育行动研究。

我们的界定：

教育行动研究是在教育教学实践过程中进行的，由教育实践工作者和教育理论工作者合作开展的，旨在解决教育教学实践问题的，持续、系统而公开的探究活动。

行动研究的一般过程：

1.发现问题.2.设计方案.3.采取行动.4.进行总结.实践—反思—探究—总结

1、发现问题:

教师要善于发现问题:

（1）通过对教育教学过程的"回顾"

（2）用新的教育观念和思想与自己的教育实践对照（3）通过比较自己的做法与别人的经验（4）通过向家长征询意见

2、设计方案：

（1）查阅相关资料概念解释

（2）确定研究题目

（3）思考行动的几个方面:

—对幼儿做什么?

—对家长做什么?

—教师自身态度和行为有什么改变?

—幼儿园的环境、教育活动有什么调整?

—教师与家长配合做什么?

……

3、采取行动：

（1）在实践中有意识去尝试新的做法

（2）根据反馈,调整自己的行动（3）在尝试中记录、总结:

——记录自己的行动过程——记录自己的体会——记录家长的反馈——记录幼儿的反应与变化

4、进行总结：

总结是把整个行动研究过程由感性认识上升到理性认识的过程形成研究论文:

有理论上的概括,更应包含鲜活的事例和真实的情感。

（1）整理和描述教师直接讲述自己的经历与体验,"说自己的话"

（2）评价和解释对现象和原因作出分析和解释（3）重新设计提出自己今后研究的方向与目标.任何总结意味着一个新的开始

（二）经常自我反思

美国著名学者波斯纳提出了教师成长的公式：

经验＋反思＝成长。

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素。

”在教学实践中，教师既有成功的经验，有失败的教训，对教师来说都是财富。

课后将这些宝贵的财富及时进行分析、整理，由感性认识上升至理性认识,对照新的教育理念再来指导实践；通过将零星的教学经验，不断加以总结与提炼，就可以提升教学理念，逐渐形成自己的教学风格，凸现自己独特的教育思想。

可见课后反思是一种促进教师改进教学策略，不断提升自己教学水平，提高教学质量的好方法，是教师获得专业化发展的有效途径，是其成为“研究型教师”“专家型教师”的必经之路。

那幼儿教师应该从哪些角度去反思，如何写教学反思呢？

就此谈几点不成熟的想法，仅供参考。

一、实话实说——写得、失

一节课下来，教学的状况教师在不同程度上是心知肚明的，教学效果抑或超乎所想，抑或不尽人意。

组织教学活动可因教师一个有趣的开头而使课堂气氛空前活跃；可因教师的一个眼神、一个手势而令故事情趣大增；可因一种新的教法而获得意想不到的效果；或者因为讲得多坐得多而使幼儿索然无味；也会因为一个环节的疏忽而开了小叉走了弯路。

再者，“因”与“果”是相互作用的，不管得失成败，教师皆应实话实说，将其记录在案，以期在往后的工作中考虑更周到，操作更自如，不走弯路，少走弯路。

如幼儿提出的问题，教师一时难以回答，教师课后应记录下来，日后查找资料，再补充解答。

二、及时反馈——写师、生

教学过程是师生对话、互动的过程。

教师的情绪，教师的举手投足，教师对幼儿、对教材的理解以及对教法、学法、教具的运用直接作用于幼儿，影响课堂气氛和活动质量。

相反，幼儿的注意情况、参与程度、疲劳状态、个性特征和经验差异等也反作用于教师。

此二者同时存在，相互作用，彼此牵连，影响着教学的效果。

因此，组织活动结束后教师应及时反馈，将师生双向的表现与活动的质量作辨证的分析，以帮助教师在日后备课、上课时能对“师”与“生”的情况作更全面的把握。

如公开课效果不好，教师往往会说“这些孩子没配合好”，这里面就要反思教师你，你了解孩子以及他对于学习相关内容的经验和最近发展区吗？

活动中你是一相情愿还是能顾及幼儿独特的想法与感受呢？

你的提问语言能够让幼儿明了你的要求和意思吗？

教师要学会从自己身上找原因、求对策。