课堂有效教学实施策略.docx
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课堂有效教学实施策略
课堂有效教学实施策略
在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。
因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。
一、备课策略
1.开放性备课策略。
教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。
具体体现在：
从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。
2.结构性备课策略。
教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。
3.反思性备课策略。
将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。
二、差异教学策略课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。
1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。
心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。
他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。
这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。
分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。
2.根据多元智能的特点因材施教。
一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。
这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。
有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。
教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。
另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。
三、教学优化策略
优化教学是提高教学有效性的关键。
课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。
1.提高教学的有效知识量。
教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。
教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。
如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。
当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。
2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。
在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。
只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。
在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。
另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。
四、创造和主体教学策略课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。
实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。
科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：
1.体验教学法。
即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。
2.潜科学教学法。
即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。
潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。
3.发展问题教学法。
当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关
而又有所区别的问题并加以解答。
有效课堂教学的实施与策略
第一章有效课堂教学深层解读
章节导入
老师，请把课堂还给学生
看海
“课堂要以学生为主体”。
从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。
九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。
从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。
所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。
可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。
认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。
可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？
认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了,他们完全有能力做许多力所能及的事。
而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！
其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。
我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：
生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。
累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！
事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。
你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。
于是，你会发现，尽管一个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。
因为，你没有把叼门放在眼里！
为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。
结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！
并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。
但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。
现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。
绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。
经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。
对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。
时我而言，语文课也上得轻松了。
真可谓“一举多得”。
有效教学（effectiveteaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。
近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。
非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。
一、什么是有效教学
教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。
但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。
于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。
有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？
为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。
简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？
主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益，并不是看教师有没有完
成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：
①有效果：
指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：
教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：
教学效率=教学产出（效果）/教学投人或教学效率=有效教学时间/实际教学时间X100%③有效益：
指教学活动的收益、教学活动价值的实现。
具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。
“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
在某种意义
上，有效教学与教学最优化可以划等号。
教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量
（t）、教学的信息量（U）、学习的负担量（C）、教学的成本（S）、学习的成绩（w）o如以E表示教学最优化程序，则有：
E=f（w,s,c,u,t）。
它表明最优化教学应是这五个量的
函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。
美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。
应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？
通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。
究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
何谓“理念”？
理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。
具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：
1．有效教学关注学生的进步或发展
首先，要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次，要求教师有“全人”的概念。
学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或
某一学科（如英语、数学等）的发展。
教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。
2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3．有效教学更多地关注可测性或量化
如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。
但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。
有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4。
有效教学需要教师具备一种反思的意识
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？
“我的教学有效吗？
”“有没有比现在更有效的教学实施方式？
”
5．有效教学也是一套策略
所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。
有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：
教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
专栏1：
有
效教学的特征
1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；
2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；
3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；
4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；
5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；
6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。
—肖）II《有效教学的策略》
二、有效课堂教学的12条基本原理
有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。
这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。
下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。
有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。
1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。
标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有
助于学得好而记得牢。
2．预知是学好的先决条件。
所提供的教材和学习内容必须
以学习者自身特征为起点。
教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。
3．必须激发学习动机。
所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。
教师应熟悉并关注学生的要求和所想。
有了学习积极性，学习效果必佳。
在教师一方，应表现充分的热情。
4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。
备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。
在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。
5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。
教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。
对学生的进步充分肯定。
6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。
学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。
目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。
7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。
及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。
这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。
必要时，给予适当的辅导或补课。
8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。
这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。
被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。
9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。
及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。
奖励和表彰应做得准确、恰到好处。
10．指导下的学习比自发学习更有效。
有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。
教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教
师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。
提倡现场教学，以目标为导向。
11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。
教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。
学生唯有通过自己的活动才能改变行为。
如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。
所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。
教与学双方都应是主动的。
12．学生在实践中学得好。
实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。
实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。
现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。
三、有效课堂教学中的教师行为
现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。
在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。
而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。
（一）五种关键行为
鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。
这五种关键行为是：
1．清晰授课
这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。
有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：
（1）要点明确；
（2）清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；（3）口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。
研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。
如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。
2．多样化教学
这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。
一般表现在两大方面：
一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。
教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。
一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。
研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。
3．任务导向
任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。
教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。
教师必须予以回答的与任务相关的问题有：
（1）我讲课、提问用了多少时间？
鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？
（2）我
组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？
（3）我评估学生行为用了多少时间？
所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。
但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。
如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。
4．引导学生投人学习过程
学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。
它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。
有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。
这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。
学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。
学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。
教学活动中令人不快的一个事实是：
在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。
纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。
这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。
5．确保学生成功率
学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。
呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。
难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度水平：
（1）高成功率：
学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。
（2）中等成功率：
学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。
（3）低成功率：
学生基本上不理解任务。
研究表明：
教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。
中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。
而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。
调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。
这些调查结果暗示人们：
学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。
中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。
在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。
很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。
有效教师的一个关键行为就是：
组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。
以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。
（二）五种辅助行为
为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。
尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。
因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。
1．利用学生的观念和参与
这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。
这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：
认可：
通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。
调整：
通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。
应用：
利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。
对比：
将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。
总结：
将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。
最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。
通过教师引导
性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。
教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。
在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。
虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关
性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。
让我们来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。
教师：
小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？
il、明：
c2=a2+62。
通常在这个时候教师只是简单地说：
“很好！
”然后就继续问
下一个问题。
但是，这位教师继续说。
教师：
我们来把它写在黑板上。
这是一个三角形，现在让我
们来按照小明说的做。
他说高的平方（我们称为a
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