对外汉语教学概论教案.docx
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对外汉语教学概论教案
对外汉语教学概论教案
（一）
绪论
一、对外汉语教学名称的由来及其发展
对外汉语教学是对外国人的汉语教学，英文直译是“theteachingofChinesetoforeigners”。
1978年在北京召开语言学科规划座谈会。
对外汉语教学是一门科学。
——王力
实际上这（对外汉语教学）是一门学问。
在国外，已经变成一门学问，这需要研究。
——朱德熙
如果教外语是一门学科，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学科。
——王还
1983年成立中国教育学会对外汉语教学研究会，标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
1984年教育部部长何东昌：
“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。
”这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及其命名已得到我国政府的正式确认。
1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：
“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。
”
国家对外汉语教学领导小组办公室于1997年末，在广西南宁召开“语言教育问题座谈会”。
二、我国对外汉语教学的发展回顾
（一）开创对外汉语教学事业
1．初创阶段（1950年—1961年）
特点：
（1）我国对外汉语教学从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与本国人进行的母语文教学区别开来，摸索一条第二语言教学的路子。
（2）很多著名语言学家如吕叔湘、周祖谟、朱德熙等先生在初创阶段就亲自参加这项工作，使我国对外汉语教学从一开始就有着雄厚的研究汉语语言学的实力，也从一开始就树立了语言学家积极支持并亲自参与对外汉语教学的好传统。
（3）二次大战期间协助赵元任先生在美国哈佛大学主持“军队特别训练课程中文部”，用听说法进行汉语教学工作的邓懿先生，和40年代末在英国剑桥大学从事过三年汉语教学的王还先生，都作为组织者和骨干教师参加了初期的教学工作，这又使得我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴、吸取国外第二语言教学的好经验和新成果。
2．巩固阶段（1962年—1966年）
3．恢复阶段（1972年—1977年）
（二）确立对外汉语教学学科
1．建构理论框架阶段（80年代）
特点：
第一，在对外汉语教学界逐渐形成了科学研究之风，在研究课题的涉及面和参加者的广泛性方面都是空前的。
第二，本阶段从学科建设的高度开始了对外汉语教学客观的、系统的研究，逐步建构了对外汉语教学的学科理论框架。
第三，在这一阶段中，以我国第一个对外汉语教学的研究机构北京语言学院教学研究所和北京语言学院语言信息处理研究所为基地，开展了本学科首批重大课题的研究，并陆续在80年代末和90年代初取得了一些不仅在对外汉语教学界而且在语言学界和语言教育界，不仅在国内而且在国外都产生了一定影响的研究成果。
第四，在教学法的方面，提出了“结构与功能”相结合的原则以及“交际性原则”，并紧密结合教学的需要对对外汉语预备教育、短期教育、进修教育及现代汉语专业的本科教育等门类的课程与教材进行了全面的改革试验。
2．深化学科理论研究阶段（90年代）
所谓“深化”，主要体现在两方面：
一是语言习得的研究得到高度重视，进步探讨汉语学习规律，使教学理论的研究建立在更为坚实的基础上。
二是教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉地汲取心理学、教育学、语言习得理论、社会学、文化学和跨文化交际学的理论研究成果，借鉴认知心理学、社会语言学、心理测量学、教学统计学等学科的研究方法，探讨体现学科特色的研究方向。
三、我国对外汉语教学的发展现状
（一）国家和民族的事业
（二）学科地位
（三）学科教学体系和课程体系
（四）学科理论体系
（五）教师队伍建设
四、对外汉语教学的教学目的、内容和任务
（一）教学目的
1．通过有关内容的讲授和讨论，使同学们系统地了解对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，以便将来指导教学实践。
2．通过有关内容的讲授和讨论，使同学们全面了解对外汉语教学的研究领域和研究内容，为将来开展研究工作打下初步的基础。
3．除了教授和讨论有关的具体内容以外，本门课程将贯穿着观察问题、研究问题和
分析问题的思想方法；同时将对一部分语言现象和文化现象进行对比分析。
培养学
生分析问题和解决问题的能力。
（二）教学内容
1．语言和语言学习
2．语言教学和对外汉语教学
3．对外汉语教学的四大环节
4．语言要素的教学
5．言语技能和言语交际技能的训练
6．对外汉语教学的学科建设
（三）教学任务
对外汉语教学研究汉语作为第二语言教学的原理、教学的全过程、教学体系中各种
因素的相互关系和相互作用、教学规律和学习规律，并由此制定出对外汉语教学的
基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。
第二章语言
第一节什么是语言
一、语言的表现形式是言语
二、语言是一种音义结合体
三、语言的组织方式是形式结构与语义结构的统一
四、语言用于交际的方式是通过言语进行表达和理解
五、语言是一种系统
六、语言是客观世界与人的主观条件相结合的产物
语言是人类独有的以言语形式进行表达和理解的一种音义结合系统，是客观世界与
人的主观条件相结合的产物。
第二节语言与文化
一、文化在语言教学中有重要的作用
“好想你呀!
”（I’mmissingyouverymuch!
）
“你真性感！
”（You’reverysexy!
）
“你的两条腿好漂亮！
”（Youhavetwobeautifullegs!
）
“我爱你！
”（Iloveyou!
）
第一，要正确掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语言所代
表的文化。
交际能力中所包括的社会语言能力、话语能力、策略能力，均与文化密
切相关。
因此，中国文化的有关知识也是对外汉语教学的内容之一。
第二，对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化
交际学的理论指导语言教学。
第三，外国学习者在学习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习专业性的文化知识。
二、文化的定义与分类
（一）定义
在古汉语中，“文化”的基本含义是文治教化，跟“威武”相对。
英语中culture
的来源于拉丁文cutura，原义是耕作、培养、教育、发展、尊重的意思。
有些学者把文化说成是物质财富和精神财富的总称。
还有些学者认为，“文化”是特
定发展阶段上的意识形态以及与此相适应的制度和组织结构。
布朗：
文化是生活方式，使人们赖以生存、思维、感知和相互交往的背景，是把一
个特定的人类社团“粘合”在一起的“粘合剂”。
爱德华·泰勒：
文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗
以及其余社会上习得的能力与习惯。
罗森塔尔·尤金：
文化是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的
总和。
……从比较狭隘的意义来讲，文化就是在历史上一定的物质资料生产方式的
基础上发生和发展的社会精神生活形式的总和。
“
（二）分类
1．黎天睦（从文化人类学的观点）
大写字母C文化：
即正式文化，包括文学、历史、哲学、政治等。
小写字母c文化：
即普通的社会习惯。
2．程裕祯
观念文化（心态文化）：
主要指一个民族的心理结构、思维方式和价值体系，它既不
同于哲学，也不同于意识形态，是介于两者之间而未上升为哲学理论的东西，是一
种深层次的文化。
制度文化：
是指在哲学理论和意识形态的影响下，在历史发展过程中形成的各种制
度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制、兵制等等。
器物文化（物态文化）：
是指体现一定生活方式的那些具体存在，如园林、住宅、服
饰、烹饪、器具等等，它们是人的创造，也为人服务，看得见、摸得着，是一种表
层次的文化。
行为文化：
指人在长期社会交往中约定俗成的习惯和风俗。
3．张占一（从语言教学的角度）
知识文化（culturalknowledgeinformation）：
主要指经济、政治、地理学、历史
学、文艺等。
交际文化（culturalcommunicationinformation）：
主要指暗含在语言内的文化因
素。
三、文化的特征
（一）民族性
（二）社会性
（三）系统性
（四）阶段性
四、语言与文化的关系
（一）语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。
（二）语言是文化的主要载体
（三）语言是文化发展的重要基础
五、语言交际文化
“语言交际文化”就是这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观
念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种
特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统
之中。
（一）词汇系统中的语言交际文化因素
1．对应词的有无
2．对应词词义范围的大小
3．词义的褒贬
4．引申义和比喻义的多少
（二）语法系统中的语言交际文化因素
1．词形变化的有无
2．句子的组织方式不完全相同
3．方位、数量、顺序等的表达方式不同
（三）语用系统中的语言交际文化因素
1．称呼
2．称赞和批评
3．自谦和自尊
4．邀请和应邀
六、语言与跨文化交际
跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。
这种交际主要是通过语言来
进行的，成为跨文化语言交际。
（一）跨文化交际的特点
1．文化的差异与交际障碍
2．交际原则与价值观念
3．母语文化的思维定势和对异文化的成见
4．交际过程中的相互接近和求同趋向
5．交际的结果：
文化的相互影响
（二）跨文化交际中文化的冲突和适应
问题答案
a很便宜，不值几个钱。
1、你的手表很好看。
b谢谢（笑笑）。
a谢谢（笑笑）。
2、你长得真漂亮！
b德性，神经病！
a不吭声。
3、售货员找钱给你时，你说什么？
b谢谢。
a说
4、父母与子女之间说不说“谢谢”？
b不说。
a不说
5、夫妻之间说不说“谢谢”？
b不常说
c说
a拥抱、接吻。
6、夫妻久别重逢时做什么动作？
b四眼相对，保持距离。
a我只尝一点儿。
7、你已经吃饱了，主人还让你吃，你说什么？
b谢谢，我吃饱了。
a对不起，这件事我办不了。
8、别人请你办事，你不能办时说什么？
b我再考虑考虑，想点办法。
1．观光期
2．挫折期
文化休克（Cuturalshock）是指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文
化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。
3．逐渐适应期
第三阶段是第二语言学习的最好时期，语言熟巧就在这一时期出现。
布朗把这一时
期叫“文化关键期”。
（Culturacriticalperiod）
4．接近或完全复原期
（三）跨文化交际中对待不同文化的态度
1．尊重不同的文化
2．理解与适应目的语文化
3．求同存异对待文化冲突
4．外为我用，发展本国文化
四种态度：
一是完全拒绝的态度，认为母文化一切都好，外来文化一无是处。
二是
完全不同的态度，对自己的母文化基本上持否定态度，而主张对目的语文化全盘接
受。
三是既完全保留母文化，有全盘接受目的语文化，成为“双文化型”或者叫做
“边缘人”。
四是立足母语文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处，
不断发展，创造本民族的新文化，可以称为“外为我用”型。
5．从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。
第二章语言学习
第一节语言学习和语言习得
一、基本概念
（一）第一语言第二语言
第一语言和第二语言是从学习的先后顺序命名的。
第一语言是人们出生后首先学习
和习得的语言。
第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。
在习得第一语
言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语
言。
（二）母语外语目的语
母语是从亲属关系的角度命名的，是指本民族的语言，也是多数人出生后首先学习
和习得的语言。
外语是从国别的角度命名的，是指母语以外的外国语言。
目的语是指被教授的语言。
按学习顺序区分
按学习顺序、亲属关系和国别区分
第一语言
第二语言
按学习顺序、亲属关系和国别区分
母语
外语
母语
外语
按亲属关系和国别区分
二、什么是语言学习和语言习得
学习语言的活动或行为叫做语言学习。
通过学习而获得语言就是语言习得。
三、语言学习（learning）和语言习得（acquisition）的区分
（一）用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习把把有意识地学
习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。
这种理论认为在自
然环境中学习第一语言是无意识地学习，
在学校的课堂上学习第二语言是有意识地学习，所以把第一语言学习叫做语言习得，
把第二语言学习叫做语言学习。
（二）吕必松的观点
“学习”是一种行为，“习得”是一种过程；“学习”是为了“习得”，“习得”是“学
习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习得”；“学习”和
“习得”的关系是一种包容关系。
（三）克拉申用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分语言学习和语言习得
1．主要观点
（1）语言习得是一种下意识的过程，语言习得者通常并没意识到他们是在学习语言，
而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地学习第二语言的知
识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够谈论这些规则。
（2）他认为不但幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。
（3）他认为“学习”和“习得”是两种互相独立、毫不相干的过程，
同时认为在第二语言学习中这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言
知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话是用来编辑、调节、检查、纠正
自己的语言。
2．监调假说（MonitorHypothesis）
克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何运用监调方法。
可
能的监调方法有三种：
第一种是过度地使用，这样往往会使语速放慢，表达不流畅，
破环语言思维的正常进行；第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语言
规则，改正自己的错误是全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语
言环境，往往采用这种方法，他们出错的机会可能要多一些。
第三是使用适当，语
流仍然是通畅的，但由于使用了自动监调的方法，出现错误的机会并不多，也称“监
调模式（MonitorModel）”。
（四）刘珣的观点
1．习得，特别是儿童第一语言的习得，是从本能的要求开始的，
与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行的过程，儿童是在不知不觉中习得第一
语言的，成人的习得对主体来说也是一种潜意识的行为；学习则是主体为了掌握一
种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身的自觉要求外，还加上
教师的督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为，
2．习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习则主要是在课堂学习环境
下进行的，可能有使用该目的语的社会环境，也可能没有。
2．习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思
想以及语言所表达的信息上，而不是语言形式；学习，特别是在传统教学法的影响
下，其注意力往往集中于语言的形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语
法等，甚至在很大程度上忽视了语言的意义。
3．习得的方法，主要靠在自然的语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲、课本、
也没有真正意义上的教师；学习则是在教师的指导下，通过大量的模仿和练习来理
解、掌握和运用语言规则。
4．习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好，除了有严重生理、心理缺陷者
以外，儿童都能习得自己的母语，而且是自然、地道的语言，并同时能形成一定的
语言交际能力；学习相对说来花的时间比较少，但学习的效果是不确定的，学习者
可能掌握一定的语言结构，获得一定的语言能力，但不一定能获得语言交际能力，
至于能达到说母语者水平的则为数更少。
（五）苏俄学者用“直觉掌握”和“自觉掌握”两个概念来表述“习得”和“学习”。
直觉掌握指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式；
而自觉掌握则是指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达
的内容。
与之相关的是“直觉学习”，指的是单纯模仿，知其然而不知其所以然，；
“自觉学习”则是指在理解的基础上模仿，不但知其然还要知其所以然。
第二节语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程
一、语言能力和语言交际能力
语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。
语言要素和语用规则统称
语言知识。
语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际
能力。
二、语言能力的构成因素
语言要素语音词汇语法文字
语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方
式等进行选择的规则。
三、语言交际能力的构成因素
言语技能就是听、说、读、写的技能。
言语交际技能就是用言语进行交际的技能。
四、语言能力和语言交际能力中的文化因素
第三节第一语言学习和第二语言学习
一、第一语言学习及主要理论和假说
（一）儿童第一语言的习得过程
1．喃语阶段
2．独词句阶段
3．双词句阶段
4．电报句阶段
5．成人句阶段
（二）儿童第一语言习得的主要理论
1．刺激—反应论
（1）代表人物：
美国心理学家斯金纳。
（2）主要观点：
行为主义者认为，语言不是先天所有而是后天习得的，是后天形成
的一套习惯，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。
语言是人类的一种行为，
同人类的其他行为一样，语言也是通过刺激—反应—强化的模式而获得的，在刺激
—反应—强化以养成语言习惯的过程中，强化是非常重要的，是塑造行为和保持行
为强度所不可缺少的关键。
（3）评价
第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每句
话。
第二，在刺激反映论不能解释儿童言语行为中的创造性。
第三，成人并不总是
对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都作出肯定或否定的表示。
第一，单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能
力。
2．先天论
代表人物：
美国语言学家乔姆斯基
主要观点：
认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是
受遗传因素所决定的“语言习得机制”（LanguageAcquisitionDevice）。
语言习
的机制包括两部分：
第一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的
语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接
触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
评价：
先天论特别强调人类天生具有语言习得的能力，是决定语言获得的根本原因。
先天论虽然并不否认后天语言环境的作用，但环境只起到提供具体语言材料，触发
语言习得机制工作的作用，相对说来这一作用是次要的。
（1）人脑中存在的语言习
得机制只是一种假说，是思辨的结果，就是有没有LAD很难通过实验来证明。
（2）
语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普
遍语法，就产生了疑问。
（3）乔氏把语言习得机制与人类的其他功能分开，认为语
言能力与智力没有直接联系，不受智力与认知能力的制约，可以先于智力而发展，
在身体和智力尚未发育完全的情况下就能掌握复杂的语言规则体系。
（4）先天论对
环境的作用估计不够。
3．认知论
代表人物：
瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。
主要观点：
认知论对儿童第一语言习得的观点是，儿童头脑中没有神秘的语言习得
机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。
认知机制和认知
能力与环境相互作用，并向环境学习。
儿童语言的发展是个体在与客观环境交互作
用过程中，通过同化、顺应和达到暂时平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶
段。
评价：
认知论强调语言是规则系统，语言学习也是一种创造性地、受规则支配的内
在过程，而不是简单的刺激—反应，这是与先天论的共同之处。
另一方面认知论有
不同于先天论的地方：
不同意过分强调语言学习能力的特殊性，不同意语言习得机
制的说法，认为只有一种先天的认知能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发
展，更不能决定认知能力的发展。
不足：
（1）这一学说不是专门解释儿童语言习得的问题，因此语言习得中的许多问
题并未得到解决。
（2）语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不
可能是全面的。
（3）只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对
认知能力发展的影响。
4．语言功能论
代表人物：
英国语言学家韩礼德
主要观点：
语言功能论从语言交际功能的角度研究儿童语言的发展。
在成人的语言
体系中，语言结构只是其中的一部分，只是表达意思的手段之一。
儿童习得语言是
为了学会如何表达意思，如何用语言做事、进行交际，因此更为重要的是掌握语言
的语义体系和语用体系。
评价：
功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语
言的习得过程。
语言功能理论也影响到功能法教学流派的形成。
该理论着重阐述儿
童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。
二、第一语言习得与第二语言
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