现代课程与教学论.docx
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现代课程与教学论
《现代课程与教学论》
第1章绪论
第1节课程与教学论的基本框架
课程与教学论是教育学科中专门发现、研究和解决课程与教学问题的一门综合性分支学科。
1、核心术语
教育、课程、教授、教学、学习
（1）基本含义
教育：
学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育
课程：
课业及进程。
教学：
至少有三种指称。
一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”（teaching）；二是突出教师引导学生主动学习的“教学”（instruction）；三是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”（teachingandlearning）。
学习：
学习是人与生俱来的本性、潜能、需要和活动。
在历史上，学习首先是生活学习，后来演变为学校学习，现在发展为文化学习。
学习是教育的生命与心脏，学习是教育、课程和教学的根据和基础。
在现代学校教育中，所有对学生开展的具体教育教学活动几乎都是采用“班课”形式。
班课，就是班级上课的简称。
（2）基本关系
学习是基础，教育是目的，课程是核心，教授是关键，教学是中心。
1、教育的根本价值在于满足人的学习需要
教育是学习的下位概念，教育的依据和本性，从根本上说来自学习。
与其说“教育以人为本”“教育以学生为本”，毋宁说“教育以学习为本”。
因而在建设学习型社会的背景中，学本教育、学本课程或学习化课程、学本教学以及学习型学校，就成为新世纪教育改革与研究的共同愿景。
2、课程与教学是学校教育的核心
2、基本概念
（1）课程与教学论的指称
1、课程与教学论是教育学的一个核心分支学科
课程与教学论，在教育学的众多二级学科中，处于核心地位。
课程与教学论是专门研究“教学什么”和“怎样教学”两大问题的。
2、课程与教学论是学科群中的一层基本原理
（2）课程与教学论的范围
1、现代课程与教学论的主要领域
2、当代课程与教学论的主要论题
课程知识、课程形式、有效教学方法、科目、评价与评估。
当下热点论题有：
课程本质、课程基础、课程设计、课程实施、课程实验、课程评价、课程发展、课程改革、教学论研究对象及其发展、教学本质、教学主客体关系、教学原则、教学方法、教学设计、教学模式、班级管理、教学艺术、教学评价、活动教学、教学实验、教学理论与实践的关系。
3、现代课程与教学论的新兴方向
第2节课程与教学论的时代特征
此学科的建立，以1949年泰勒出版《课程与教学基本原理》一书为标志。
1、课程（论）与教学（论）的关系
（1）大教学论
夸美纽斯：
泛智教育理论，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。
1632《大教学论》标志教育学和教学论的诞生，形成“教学包括课程，教学论包含课程论”的传统观念。
（2）英美等国的四种模式
二元独立模式：
彼此独立，互不依赖。
教师教学时课堂上发生的事与课程专家设计的课堂上应该发生的事之间毫无关系。
课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。
课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了。
相互交叉模式
包含模式
二元互联模式：
二者既独立又相互联系。
目前倾向于赞同以下看法：
既相关又不同，相互交叉和相互依赖，可分别单独的进行研究，但是不能彼此独立的起作用。
（3）我国的三种主张
大教学论、相互独立论、课程与教学整合论
2、大课程论
（1）大课程观
课程研制过程，是由“课程规划、课程实施和课程评价”三阶段构成。
课程实施的主要活动或途径是教学。
（2）大课程论的基本立场
在古代学校教育中，“怎样教学”是比“教学什么”更重要的问题，那时学校教育的基本功能是传授和学习一定的知识经验。
教师具有什么知识经验，学校教育中就教什么。
大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学论”。
3、学科特性
（1）综合性
今天的课程与教学论已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。
（2）横断性
课程与教学是人类的一种特殊社会活动，既有科学性成分又有艺术性成分，还有社会性成分。
（3）人文性
课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动。
第3节课程与教学论的主要价值
现代课程与教学论，主要有认识、知识、革新三大价值。
1、认识价值
（1）认识课程与教学现象
（2）揭示课程与教学规律
（3）指导课程与教学实践
课程与教学领域中理论指导实践的途径：
一是学者直接参与课程与教学管理和应用。
而是教育管理者及教师成长为课程与教学专家。
三是学者与教师联合形成教育教学专业共同体。
2、知识价值
对教育学知识生成的探究，至今已经形成三条主要途径，即教育学知识的元分析、校本教师研究和教师教学过程中的知识增长。
（1）科学知识、哲学知识和实践知识
根据教育学知识的元研究，从古至今的教育学研究有三大活动领域，分别为教育科学、教育哲学和教育实践，生成三类教育学知识，分别为“科学的教育学知识、哲学的。
。
。
和实践的。
。
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”
三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，交互作用。
（2）个人知识、本地知识和公共知识
教师知识研究一直是心理学的主题之一，而教师研究则是20世纪70年代以后的新兴事物，随后两者交会而孕育出教师研究的识知方式主题。
所生成的知识，可分为个人知识、本地、和公共。
个人知识是教师在开展研究时个人自身就已经具有的知识。
本地知识是教师通过校本研究生成的有关教学、学习与学校教育的知识。
通过会议、网络、出版物以及培训等平台，不同区域的教师研究团体正加大传播自己的研究，使得教师或教师研究共同体的分析框架开始考虑其他教师或共同体提出的问题、争议以及解释，于是一种基于班课的知识基础就逐步发展起来了，教师研究就在个人知识与本地知识的基础上，生成了公共知识，从而影响更大范围的校本教师共同体的价值观。
（3）实践知识与课目教育学知识
近年来，学者们将焦点从自己的研究及成果转移到了教育实践，尤其对学校真实教学活动中教师获得和应用的知识表现出浓厚兴趣。
艾尔贝兹将其命名为“实践知识”，舒尔曼对教学过程的知识增长研究，则发现了“课目教育学知识”（pedagogicalcontentknowledgePCK）。
狭义上，实践知识的概念只包括关于实践的知识和以实践为中介的知识。
广义上，实践知识就是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在教师行为背后的知识和信念总和。
课目教育学知识，实质上就是教师实际教育教学能力的知识表征。
课目教育学知识可以定义为，学校教育工作者通过教育与培训以及专业实践所养成或建构的，在逼真情境里教导学生有效学习掌握具体课目内容的一类实际教育教学能力。
在教师认知心理学领域，开拓出了课目教育学识知和课目教育学建构两大方向。
另一方面，各个具体课目教育学知识如雨后春笋般茁壮成长，主要有科学课目教育学知识、数学。
。
。
、英语。
。
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、基于技术的。
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以及网络化。
。
。
。
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3、革新价值
（1）课程与教学创新
主要表现在精神、目的、教师和具体方法四个层面。
（2）制度与政策创新
美国著名教育政策研究专家布雷西指出：
政策源自课程。
基于课程与教学论知识的任何改革项目，必然要求并促进相关教育制度与政策创新。
（3）教师教育创新
主要涉及教师教育模式、教师教育课程方式和教师专业发展策略。
越来越多的人相信“实践和现场作业”对合格教师培养至关重要。
据报道，在美国截止2006年，已经有47个州以及哥伦比亚特区采用了合法的新型培养方式，以加速任课教师培养，并减少或削弱（大学）教育学院课程分量。
这就引发了大学为本的教师教育模式的危机。
课目教育学知识的研究与发展，为教师教育课程改革提供了新框架，特别是对教师教育临场课程创新提供了新知识基础。
实践知识和课目教育学知识，同时还为有效的教师专业发展，开辟了新途径与新策略的发展前景。
第4节课程与教学论的研究方法论
1、研究主体
师生作为教育认识的主体，不仅是教育实践活动的主体，也是教育研究活动的主体。
在心理操作层面，师生作为文化主体，一方面通过教学实践活动，实现并促进着课目知识的习得与意义建构；另一方面则通过教学研究活动，在完成教学实践活动的基础上，实现并促进了真实情境中具体有效的教育学知识及其意义的建构。
一种超越性的新型课程与教学论已逐渐兴起，正在努力嬗变为“师生”的课程与教学论形态，这种新兴形态既包括学者创生而为师生消费的课教论，更创造着师生创生而为学者吸收的课教论。
2、研究对象
（1）实践、经验与精神的三层教育世界
（2）课程与教学问题：
反映到教育活动参与者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。
（3）课程与教学问题的类型
1、内容问题与方法问题
教学什么与怎样教学这两个扩展的问题，实际上包含了学生学习、教师教授与师生教学三方面的问题，也就是教师引导学生学习什么和教师怎样引导学生学习的问题。
2、一般问题与真实问题
3、常识问题与未知问题
未知问题一般表现为“老问题新含义”和“新问题新含义”两种类型。
老问题新含义：
如：
怎样组织课程与教学内容？
怎样评价？
新问题：
课程与教学有没有阶级性？
课程与教学怎样多媒体化？
网络课程是什么？
4、表象问题与实质问题
表象：
经济发达地区城乡接合部小学生厌学状况是怎样的？
现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？
实质：
交往理论观照下的课程与教学结构是什么？
现代条件下教师的角色及其关系是什么？
5、“大”问题与“小”问题
大：
当代中国课程与教学改革的状况如何？
怎样建构教学艺术？
小：
素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？
合作学习方式是否能够有效促进小学语文写作学业成就？
整合课程真的比分科课程好吗？
3、研究方法
（1）研究范式
（2）研究取向：
文献研究、实证研究、质性研究和行动研究。
（3）具体方法
第2章课程与教学基础
第1节历史基础
1、西方课程与教学的历史基础
（1）“原始”课程与教学
原始课程与教学以古代苏美尔人的“文士学校”为典型代表。
采取的教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学分为理论和实践两部分，理论教学，以教学语文、数学和司法知识为主；实践教学，则到管理机关和寺庙等机构实习。
其基本取向是职能主义。
（2）“艺术”课程与教学
萌生于公元前6世纪古希腊雅典，成型于欧洲中世纪学校，一直流行到14世纪文艺复兴期间。
以七艺为代表。
这一时期孕育起了多种艺术课程，包括三艺、四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。
（3）“学科”课程与教学
15世纪至今，最辉煌是17~19世纪，以赫尔巴特的科目课程与教学为代表。
以历史、文学、神学三科为中心来安排和联络其他科目。
五步教学法
旗帜鲜明的宣扬功利主义的人生观、教育观、课程观，备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。
（4）“经验”课程与教学
又称“活动”课程与教学。
萌动于19世纪
杜威说：
“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”儿童观实现了嬗变，人们开始把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。
人们强调的是课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程不再被看做是教材或科目主题，而被看做是儿童在教师指导下获得的所有经验。
2、中国课程与教学的历史基础
（1）原始课程与教学
尧舜时期，五教、三礼、一乐。
（2）“艺术”课程与教学
孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。
其私学，教学内容：
文行忠信。
具体课程：
六艺，教材：
五经
当时的课程与教学成就主要表现为：
精心编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国文化精华的职能。
二是形成了以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。
三是形成了一套成型的教学方法体系。
其核心是因材施教、启发式、记忆背诵、刻苦读书、测验考试
（3）“学科”课程与教学
发轫于19世纪末期。
有过三次比较大的变革：
甲午战争失败后，辛亥革命胜利后，1963年。
（4）新中国的改革与发展
改造阶段：
1949~1952对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造、制定实施新课程的阶段。
苏化阶段：
1953~1956搬用苏联的教学计划、教学大纲、教科书、教学法。
劳动化阶段：
1957~1959，课程以劳动为主，下放课程管理权力。
本土化阶段：
1960~1965课程体系进行了全面调整
大革命阶段：
1966~1976
恢复阶段：
1977~1984
改革阶段：
1985~今
第一轮是1985年启动，新一轮是1999年启动。
3、历史基础的研究与发展
第2节哲学基础
1、西方课程与教学的哲学基础
（1）西方哲学简介
（2）西方教育哲学简介
哲学一词愿意为热爱智慧、追求知识。
西方公认的四种教育哲学是：
永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义。
永恒主义：
最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和宝贵的社会价值，突出永恒学科。
要素主义：
20世纪30年代与进步主义相对而生，主张课程必须注重基础和要素，并与永恒主义一样强调教学必须使学生掌握必要的技能、事实和构成学科的内容。
席卷美国的“优质教育”“返回基础课程”以及“重内容、轻过程”等运动。
进步主义：
是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的，直接来自实用主义哲学。
假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必须的技能、手段和经验。
学习技能和手段包括解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律。
通过几乎贯穿美国整个20世纪的进步教育、适切课程、人本主义课程以及激进学校改革等运动。
改造主义：
也源于实用主义，但与存在主义的认识和教学观有联系，反对进步主义过于注重儿童中心。
它具有培养国际主义者的教育目的，提倡国际课程，强调学生需要形成全球意识，掌握理解世界体系的工具，具有国际主义者的胸怀。
在美国，永恒和要素被归类为传统教育哲学，进步和改造被归类为当代教育哲学。
。
在社会与教育的关系上，前者主张社会取向，后者主张个人取向。
在知识和学习上，前者突出内容为本，后者主张师生合作。
在教学特征上，前者强调教学的统一性，后者倡导教学的多样性。
在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者关怀大众需要。
2、中国课程与教学的哲学基础
（1）教学认识论
既有苏联关于“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性原则”等思想作为基础，更有马克思主义认识论作为指导。
随着教育与课程改革的不断深化，教学认识论出现了向文化教学认识论发展的趋势。
文化教学认识论指出，教学即研究，所以教学认识不仅仅是一种特殊认识，而且是一种具体的文化认识。
作为一种具体文化认识的教学知识，至少包含着教学实践活动和教学研究活动两个层面；所以，不仅学生是教学认识的主体，教师亦是教学认识的主体；师生不仅是教学实践的主体，亦是教学研究的主体。
（2）生命——实践教育学
教学认识论在区别教学与其他认识活动的同时忽视了他们之间的联系，。
特殊认识活动论不能反映班课教学的全部本质，却把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。
教育的基础，是整体的人的生命，在人性假设与知识观转换背景里，唯有教育这一人类社会的实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以研究教育问题的教育学，内含着“实践”的品质。
（3）科学人文主义教育
在科学人文主义教育观看来，教育活动既有“客观”“必然”“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。
（4）“超越”教育学
教育并不仅仅是一种适应活动，它作为以人自身为对象的有目的的实践活动，本质上是一种超越活动，既是“对人的自然属性的超越”，又是“对人的现实规定性的超越”。
3、哲学基础的研究与发展
无论何种课程与教育哲学，均需要透过学校这一层面才能发挥指导实践的作用。
而在哲学理论渗透到学校层面的过程中，由于不同学校的实际情况各异，又会形成丰富多样的学校课程与教学哲学，它直接影响着各所学校的课程与教学实践。
进一步考察发现，学校课程与教学哲学，是由校长、教师、学生以及家长等的课程与教学哲学理念相互影响和相互作用而创生出来的。
因此，我们应该关注学校课程与教学哲学研究，特别应关注学校中各种行为主体的课程与教学哲学理念的研究。
第3节文化及社会基础
1、文化及社会基础的意义
文化指人们所创造的一切物质财富和精神财富的总和，其实质是人的行为方式的集合，表现在物质层面、制度层面和心理层面，其核心是人的价值观和行为规范。
社会指的是在一定物质生产基础上形成的相互联系的人类生活共同体及其活动与组织机构。
社会由经济组织、政府组织和公共组织等组成，教育及学校教育属于公共组织。
文化及社会领域的各种因素，无一不构成教育、课程与教学赖以存在的背景而对其产生制约作用，也无一不受到教育、课程与教学变革的冲击。
从文化及社会角度看，课程与教学意在协助“传递为人类所认定有价值的、可欲的、有用的或合宜的知能，从而塑造学生的文化经验。
课程与教学协助塑造学生的文化经验的具体途径，有”反思已有知识“”经历新型知识“。
现代文化总是具体而难以计数的，只有“少而精”的知识与经验才能纳入课程与教学得以传递。
随着全球化程度越来越高，文化的多样性越来越凸显，专门知识经验累积的越来越多，不仅数量增加了，而且内部和外部关系也越来越复杂。
面临这种情势，教师通过课程与教学传递给学习者的，只是不断增长中的文化知识经验集合总体的范例，无法将全部的知识经验如数授予学习者。
2、文化及社会影响的特征
（1）一般特征
课程与教学不是孤立的，始终根植于一定的文化及社会背景中，社会是变化的源泉，学校是变化的力量，而知识是变化的动因。
（2）发展特征
教育作为一个复杂的、开放的文化及社会子系统，总是受到社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。
政治结构的不同带来教育控制的差异，经济结构的不同带来教育职能的差异，文化结构（后喻型、互喻型，前喻型）的不同带来教育取向的差异。
文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同历史时期，主导因素和作用性质有所不同。
3、文化及社会基础的基本内涵
（1）两个维度
文化及社会影响因素对课程与教学的影响机制课程与教学领域的特殊文化及社会现象
进入学校的知识是对更大范围的社会知识进行选择的结果，它是一种文化资本，经常反映社会集体中有权势者的观点和信仰。
教师在不同的文化与社会情境中，扮演着不同的社会角色。
（2）价值取向
在美国，被广泛认同的是“从个体到社会”的价值取向。
它首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展，不受或少受社会、政治和宗教势力等的限制；然后才是关注通过集体合作谋求社会的发展与进步。
受这种价值取向的影响，美国的课程与教学必然体现出将个人视作价值的主体，相信每个人都具有价值，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展。
与美国不同，在我国被广泛认同的是“从社会到个体”的价值取向。
它首先强调社会发展的重要性，个体发展的最终目标就是促进社会的繁荣与昌盛；然后才是关注个体的自由成长与发展。
受这种价值取向的影响，我国的课程与教学必然体现出为社会发展服务、为社会建设培养人才的特征，不能满足社会需求的个人就会被社会无情的淘汰。
当代价值观嬗变的特征，可以概括为“多元并存，新旧交替”。
嬗变过程呈现如下趋势：
人生价值取向从重精神、轻物质，重义轻利，转往物质与精神并重；人格修养从重自我完善、强调个人的内在克制、忽视社会体制的制约作用，转向自我约束与社会体制约束相结合、道德力量与法制力量相结合；价值定位从以“群体为本”转向群体与个人利益相结合；社会取才标准从重德轻才转为德才兼备。
（3）热点问题
优质学校文化、班课有效教学、追求科学性、崇尚卓越性、推进教育公平、重建农村教育课程与教学、道德社会重建，犯罪与法制、家庭需要、少数民族教育课程与教学
4、文化及社会基础的研究
（1）课程与教学的文化学研究
在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析理论”和多元文化理论。
劳顿等创立文化分析理论，认为：
由于人类文化是无线丰富的，而学校时间和资源是有限的，因而必须认真规划课程，以确保对文化的适当选择。
然而要使课程规划建立在对文化的合理选择的基础上，就必须建立一套筛选机制，这个选择机制就是文化分析。
它可以通过解释法和分类法来进行研究。
解释法把文化作为一个整体来看待，分类法通过设计清单、图表和统计系统来分析文化。
以班克斯为代表的多元文化理论强调，教育的最终目标在于形成学生容忍与接纳不同民族、不同宗教信仰的态度，增进学生保持和发展多元文化的知识与技能。
这一目标的达成，有赖于教学的内容、方法与评价的多元化，有赖于改造学校的隐形课程。
近年来，我国课程与教学文化研究蓬勃兴起，形成了“广义文化学的研究”“文化哲学的研究”“教育文化的研究”等取向。
（2）课程与教学的社会学研究
20世纪70年代，在西方兴起，并形成“结构功能说”“冲突理论”“解释学理论”三种主要取向。
我国在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家族社会”“公共社会”两方面的力量。
第4节科学基础
1、西方课程与教学的科学基础
（1）课程内容科学化
西方一直存在着人文主义和自然主义之争。
19世纪，斯宾塞阐明了科学知识的功利价值、教育价值和训练价值，从而确证了科学知识在课程内容中的合法性。
课程内容的科学化，直接孕育出了学科课程。
按科学知识的分科，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的学科。
（2）课程研制的科学范式
20世纪初，科学的思维方式成为课程研制的主导原则。
博比特率先运用科学方法探究课程研制，他将课程编制比喻为铁路工学，认为学校课程必须以明确的质量标准对结果进行控制。
而课程研制科学范式的真正成型，应归功于泰勒，他围绕四个方面的基本问题来阐述课程研制原理。
后来众多学者将这四个问题化为课程研制的四个步骤：
确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。
（3）有效教学方法
受科学主义思潮的影响，一些学者提出教学也是科学，开始关注如何用观察和实验等科学方法来研究教学问题，力图建立有效教学方法。
有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位，到学生学习行为本位，再到系统化考察的三个阶段。
OECD的研究揭示，对教学有效性的考察应考虑五个方面的指标：
教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识；教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力；教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质；教师的移情能力与尊重他人的品德；教师的教学管理能力。
（4）教育测验科学化
20世纪初，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验，测验的编制、实施、计分以及分数的解释具有一致性，整个测验具备较高的信度和效度。
1904，桑代克提出，凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量的信条，进而陆续编制了各科标准化测验，导致了教育测验科学化运动的蓬勃展开。
1928，美国大致有三类测验：
学业、智力、人格。
（5）唯科学主义批判
教育内容中的科学知识绝对至上，滋养了课程的工具性和功利性，导致课程漠视人的欲望、需求、情绪、情感和想象等非理性因素的存在，也疏离了与价值道德等非物质性观念的关联，课程走向工具化，窒息了自身应有的育人功能。
教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。
批判者还指出，标准化测验主要测验学生的知识掌握程度，并不能测验学生情感、态度、价值观等现状，造成教师片面突出知识教学，忽略对学生其他方面的培养。
2、中国课程与教学的科学基础及其发展
（1）科学基础的意义
中国自先秦时期思想源头上，便缺乏古希腊那样的注重逻辑思辨和实验检验的理性学术传统，继而在长达两千余年的封建时代，自然科
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