第一章学习心理的基本理论.docx
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第一章学习心理的基本理论
第一章学习心理的基本理论
学习理论是我们研究学生心理的基本理论，这里我们介绍一些有影响的学习理论，包括中国古代和西方近代的著名的教育家和心理学家的学说，为我们进一步探讨学生语文学习的心理奠定基础。
第一节中国古代学习心理思想举隅
一、孔子的学习心理思想举隅
（一）孔子对学习过程的划分
古时候，我国的教育家就对学习的过程有所认识和领悟。
如孔子就把整个的学习过程划分为立志、学、思、习、行等五个阶段，并名之为孔子的学习阶段论。
根据相关的资料也可把这个学习过程细分为七个阶段：
立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行。
孔子认为立志是一件十分重要的事情。
他说“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。
”（《子罕》）这句话在民间流传很广，意思是说，一个人的志向至关重要，决定了他一生的发展和方向。
孔子认为，如果一个学生立志求学，既使生活艰苦，也能坚持不改变追求，享受其中的乐趣。
孔子最喜欢的一个学生颜回，他曾经夸奖这个学生说：
“贤哉，回也！
一箪食、一瓢饮，在陋巷。
人不堪其忧，回也不改其乐。
贤哉，回也！
”（《论语.雍也》）这里值得注意的是，孔子的话语，充满了对颜回的赞赏，这种夸赞不仅仅在于颜回能忍受艰苦的生活，而是赞许他在志向的驱动下，所表现出的乐观生活态度。
立志使人能够不被物质生活所累，始终保持心境的那份恬淡和安宁。
因此，学生能否立志是关乎能否战胜困难，精神是否充实健康的重要条件。
是关乎学生学习效率的重要因素。
孔子很重视学生的立志，也很重视了解学生的志向。
孔子重视博学在学习中的作用，这里的博学主要是指多闻、多见。
孔子以自己的切身体会强调博学的重要性。
如他说：
“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。
”（《卫灵公》）这就是说一个人应该重视而且必须广博地进行学习，以获得大量的感性材料，然后在此基础上，独立思考，方能收到预期的效果。
孔子强调在博学的过程中要注意审问。
他主张多问，而且要求“不耻下问”。
他自己就身体力行地“每事问”。
孔子认为学习过程必须从“学”和“问”的阶段提高到“思”的水平。
他非常重视思维在学习过程中的作用，要求学思辩证地结合，提出“学而不思则罔，思而不学则殆”。
如果只学而不去思，那么虽博学，但还是很茫然，并没有什么收获。
反之，只思考，而不去博学、审问，也不会真正有所得。
在这个认识基础上，孔子很注意鼓励学生“闻一知十”、“举一反三”、“告往知来”。
明辨就是要通过思考性的学习形成明确的概念，最终掌握确切的知识。
为了在学习中达到明辨的要求，就需注意克服主观成见。
《论语》载：
“子绝四：
毋意、毋必、毋固、毋我。
”（《子罕》）意思是说：
学习不要主观臆测，不要武断专横，不要固执己见，不要自以为是。
在学习中，如果一个人能够做到这“四绝”，那就一定会明辨是非真假，获得确切的知识。
孔子还很重视通过时习这个阶段去巩固知识。
什么是“时习”？
“习”它含有温习、练习、实习的意思。
“时”含有及时、时时、经常不断的意思。
时习阶段的要求是，对所获得的知识要及时的经常不断进行复习。
以便把它们巩固地保持下去，避免遗忘。
另外在孔子看来，复习不知能巩固知识，而且还能在巩固旧知识的基础上，获得新的知识。
他说:
“温故而知新，可以为师矣。
”强调“温故对知新”学习的促进作用，这是极富心理学意义的。
孔子特别重视“行”。
孔子看到了把知识运用于实践的重要性。
他明确指出：
“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为？
”《子路》意思说即使一个人把《诗》三百篇背的烂熟，让他去处理国内正午，却不会办事；让他去当外交使节，却不能独立地办理交涉。
他虽然背得多，那又有什么用呢？
必须用学得的知识去解决实际问题，学而有用，这样的学习才有意义；反之，不能应用学得的知识于实际生活，学而不用，这样的学习倒值得忧虑了。
综上所述，孔子对学习过程的划分和现代教育心理学把学习分成动机、感知、理解、巩固、应用等五个阶段是基本一致的。
认真研究学生学习的基本过程，按照这个基本的过程设计教学，才有助于提高学生学习的效率。
（二）孔子关于学生个别差异的学习心理学思想
孔子根据自己长期丰富的教育实践经验，对学生心理的个别差异作了较系统、较全面的考察与论述。
从《论语》记载有孔子言论的某些典籍来看，他所考察过的心理的个别差异，包括智力、能力、性格、志向以及学习的态度、学习专长等各个方面。
如孔子发现人有不同的智力类型，有上智与下愚之分。
他还发现人的智力品质有所不同，有的人更灵活一些。
他看出自己的弟子颜回能闻一知十，端木赐只能“闻一知二”。
也就是说他看到人的接受能力和领悟能力存在一定的差异。
孔子还认识到自己的学生在能力方面的差异，他说：
子路可以治理兵赋；冉求可以当邑宰或家臣；公西华可以穿着礼服应对宾客；冉雍可以做卿大夫一类的大官。
孔子还能够划分出人的性格类型，在《论语》中他说假如找不到“中行”的人做朋友，那就一定会交上“狂者”和“狷者”。
他说狂者富有进取精神，敢作敢为；而狷者则是些拘谨的人，什么事都不肯干。
“中行”相当于中间型。
孔子的许多言论涉及到了人的性格品质的差异。
在《论语》中，孔子还间接谈了志向的个别差异和学习态度和学习的专长的个别差异。
孔子关于个别差异的思想是很可贵的，正因为人的各种心理存在差异，所以，孔子才据此形成了因材施教的思想，所以，朱喜说：
“孔子教人，各因其才。
”
在学习过程中，学生的学习态度、学习兴趣、学习的动机、以及学习的过程都存在着很多的不同，如果教学中，不能根据学生的个性进行有针对性的学习的辅导，那么，学生的水平就很难有较大的提高。
孔子关于人有差异的心理学思想对我们更好的帮助学生有效的学习语文有很大的启示。
也许正是我们忽视了学生的差异，较少考虑因材施教才导致了学生在语文学习中有许多的困难，效率不高。
二、孟子的学习心理学思想举隅
（一）深造自得的学习心理学思想
孟子很重视人们学习的主动性和积极性。
他说：
“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，择取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。
”（《离楼下》）这个意思是讲一个人要得到高深的造诣，就要积极的用心去领会。
靠自己努力获得的东西是牢固的。
这样一来，学识就会博大精深。
应用起来就会得心应手，左右逢源。
所以君子是希望靠自己的努力获得知识。
（二）循序渐进的学习心理学思想
孟子主张学习要一步一步来。
要按步就班，循序渐进。
他说：
“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。
”（《尽心上》）孟子用水的流动作比喻说明：
学习必须脚踏实地，一步一个脚印来，要有一个积累的过程，打好了基础，就自然能够有效果。
（二）博约结合的学习心理思想
孟子强调既要广博的学习知识，又要有专精的。
他说：
“博学而祥说之，将以反说约也。
”（《离楼下》）“守约而施博者，善道也。
”意思是说博学的目的是掌握精华，要掌握精华就要博学。
另外孟子还强调专心致志在学习中的巨大的作用。
孟子还反对骄傲自满，他认为只有恭恭敬敬、老老实实地向人家学习，才能学到一点东西。
他主张学习要持之以恒。
学习要像流水一样，“不舍昼夜”，自强不息、勇往直前。
要持之以恒就必须树立信心，培养意志，切不可遇难而退，更不可自暴自弃。
第二节格式塔学习理论
格式塔心理学家试图将格式塔的概念扩大应用到学习的问题，反对桑代克的尝试错误说。
他们认为组织原则不仅适用于知觉的组织，而且记忆与学习也是依据这些原则展开的，由此，便将知觉研究深入到了学习理论的研究之中。
这方面的研究是以苛勒对黑猩猩学习的实验为起点的，他们所提出的顿悟说成为西方学习理论中最重要的理论之一，并且他们关于人类学习的观点也逐渐得到了学术界的认同。
顿悟是指突然察觉到问题的解决办法。
它是通过学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。
换言之，有了顿悟的学习者，是用一种新的方式来看待整个情境的。
这种方式包括对逻辑关系的理解和对目的与手段之间关系的察觉。
由于是真正理解了事物之间的关系，因此这样的学习特别不容易遗忘，而且很容易迁移到其它新的情境中去。
一苛勒关于黑猩猩的学习的实验
从1913年到1917年，苛勒在特纳里夫泉道猩猩研究站对黑猩猩的学习进行了一系列观察和研究。
研究的结果《人猿的智慧》于1917年出版。
他所进行的实验研究的目的在于揭示高等动物猿类是否具有和人一样的智慧活动，进而探明智慧活动的本质。
苛勒认为：
“如果人或动物采用由它本身的组织作用而产生的活动方式，通过径直无碍的道路达到其目的，这种行为不能称作智慧行为；但是，如果环境中直接的通路为某些事故所堵塞，人或动物只能采取迂回的道路或其他间接的方法去适应这种情境，这种行为更可称为智慧行为了。
”苛勒的全部实验都是依据此标准设计的：
“实验者设计这样一种情境，在此情境内，直接通向目的物的道路却敞开着，并使被导入的动物，有可能全面地看清这一情境。
”苛勒进行的实验由简单到复杂共六大类，这样动物的智力水平，可以通过它是否能从可能的迂回道路解决问题，来加以判定。
下面仅选出一个较复杂的典型实验加以介绍。
这个实验要求猩猩必须处理一些相当复杂的完形特点，领悟一定的完形。
例如有个实验是这样设计的：
一根35厘米的铁条垂直固定在一只很重的木箱上；手杖的一端装了一个直径为6厘米的铁环，铁环套在铁条上，目的物放在栅栏外手所不及的地方。
猩猩若想得到目的物，必须先得到手杖，而要得到手杖，就必须把手杖从铁条上取下来，动物必须将铁环和手杖朝着与目的物方向成90°角的方向举起。
猩猩拉娜前3次均告失败，第4次实验中，令人惊奇地、毫不犹豫地把铁环越过铁条退了出来。
类似这样的任务，对猩猩而言就相当困难了，一般不会取得圆满的结果。
二格式塔学习理论的基本观点
（一）学习即知觉重组或认知重组
格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。
学习意味着要察觉特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。
所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。
苛勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很贴切地描述这类学习情境。
当猩猩没有作出积极尝试的时候，它在经历着一个知觉重组的过程。
一旦完成了知觉重组，就有可能立即找到解决办法。
当然，并不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子，才可以用格式塔的术语来解释。
通过试误进行的逐渐学习的过程，也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。
在苛勒看来，重要的是要作出这样的安排：
使有机体可以一下子看得到问题解决办法的所有必要的因素，唯有这样，有机体才有可能把这些要素（或者说部分）组成一个适当的完形。
至于知觉重组的突然性程度，取决于问题的性质和呈现的方式。
这样一来，用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。
所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。
如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。
一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
知觉重组是学习的核心，许多真正的学习都具有类似的特性。
当然学习并不是把以往无意义的事情任意地联结在一起。
相反，知觉重组或认知重组注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质。
（二）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移
格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
如果说苛勒是为了理论阐述而研究猩猩的顿悟学习的话，那么惠特海默是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。
惠特海默认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。
因此，他把自己的研究指向发现学生能有更多顿悟发生的学习方式。
他在《创造性思维》一书中，区别了两种类型的问题解决办法：
一类是具有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类式不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。
惠特海默最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：
“现在到了你该吃安眠药的时候了。
”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。
惠特海默认为，思维是以顿悟为基础的，主张通过整体来进行思维，在解决问题时应使整个情境呈现出来。
创造性思维的实质即在于通过顿悟来改造旧的格式塔，重新建立新的格式塔。
因此创造性思维过程也就是对问题的顿悟，获得前所未有的新的解决问题方法的过程。
顿悟学习的核心时要把握事物的本质，而不是无关的细节。
当然，要使问题得到彻底解决，关注问题的细节也是必要的，但在关注细节时，必须把它们放在问题的整体中，从相互联系、相互制约的观点看待细节，决不能因关注问题的细节而忽视问题的整体。
这种思维方式是从上到下，从整体到部分。
遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。
惠特海默在《创造性思维》中举了一个例子。
1910年，一位学校视导员走访一个班级，想对这些学生聪明的程度作一番评估。
他问道：
“一匹马有多少根毛？
”一位男孩回答道：
“一匹马有132468218根毛。
”视导员问：
“你是怎么知道的？
”男孩说：
“如果你不信，可以自己去数。
”全班同学哄堂大笑。
该视导员在离开教室时对教师说：
“我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜欢听的。
”过了一年后，这位视导员又来到该教室，教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。
这位视导员说：
“我是很想讲给他们听的，但我没法讲，因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。
”惠特海默认为，这个事例中令人惊讶的是这个视导员愚蠢的程度，因为他不理解实质性的东西，不知道这个男孩所讲的具体数字视无关紧要的，只要任何大到令人难以置信的数字都可以起到同样的作用（Wertheimer,1959）。
惠特海默认为，学校学习的目的，是要把习得得内容迁移到校外情境中去。
通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。
他认为真正理解领悟了解决问题的原则的学习才会具有创造性，而机械的重复学习即使解决了问题，一旦遇到问题的变式就又无能为力了。
这种盲目的学习缺乏创造性，长期的机械重复学习会使学生像机器一样活动，这会阻止或妨碍创造性思维的发展。
惠特海默认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领会的基础上产生顿悟，掌握解决问题的原则，做到触类旁通，举一反三，促经智力水平的提高。
（三）真正的学习是不会遗忘的
格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。
现在每一本心理学教材都提及著名的遗忘曲线，即艾宾浩斯1885年的无意义的遗忘曲线（见图1）。
但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。
无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有什么指导意义。
恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘（见图1）。
顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。
用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆，将永远留在学习者的头脑中。
在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容（即没有经过认知重组），因而既无法迁移，也不能保持长久。
有人在一项实验中，把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。
这是一项相当困难的任务。
在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。
但在另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。
结果不少被试都觉察到，这些数字原是用1到9的平方排列起来的。
这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到（Katona,1940）。
（四）顿悟学习本身就具有奖励的性质
格式塔心理学家认为，真正的学习常常伴随着一种兴奋感。
当学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
例如，一些人对智力拼图、字谜填空玩得津津有味。
有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。
格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。
基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。
当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。
但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。
就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。
三对格式塔学习理论的评价
总的来说，格式塔学习理论有着重要的贡献，它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动而实现顿悟的过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆，反对刺激－反应学习。
格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。
他们探讨记忆是如何反映知觉组织的，以及在理解学习任务之中，或在重建模糊的记忆中，或在把学习原理迁移到新情境中，解决问题的能力是如何产生的。
这对后来的认知派学习理论家们有着积极的启迪，但是他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后遭到皮亚杰对此作了深刻的评判。
当然，作为一个心理学派别，无疑会遭到来自各方面的批评。
有些批评者认为，格式塔学习理论观点太多，以至牺牲了适当的实验研究和有经验支持的资料。
也有的批评者认为，格式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实验缺乏对变量的适当控制。
也有的批评者认为这个体系缺乏生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。
总之，格式塔心理学在心理学史上留下了不可磨灭的痕迹。
它向就的传统提出挑战，并为以后认知心理学的发展奠定了基础。
第三节建构主义学习理论
近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论逐渐流行。
建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。
建构主义（constructivism）也可译作结构主义，目前有很多不同的类型和流派，仅教育中的建构主义就有6种，它们分别是：
激进建构主义（radicalconstructivism）、社会建构主义（socialconstructivism）、社会建构论（socialconstructivism）、社会文化认知观点（socioculturalcognition）或称对待中介行为的社会文化观点（socioculturalapprocachestomediatedaction）、信息加工建构主义（information-processingconstructivism）和控制系统论（cyberneticsystem）。
而我们一般所说的建构主义更多是指社会建构主义，它在肯定学习活动的个体性质的同时又承认学习活动的社会性，而激进建构主义（或称极端建构主义、个人建构主义）则对认识活动的个体性质给以绝对肯定。
进入20世纪90年代，极端建构主义向社会建构主义转变，这是建构主义实际发展的轨迹。
建构主义学习理论解释了个体是如何使客观的知识结构通过个体与之相互作用而内化为认知结构的。
它认为，个体对世界的理解和赋予意义是由个体自己决定的。
在学习过程中，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，个体是以原有的经验、心理结构和信念为基础主动地建构对信息的解释，强调学习的主动性、社会性和情境性。
在此基础上，社会建构主义者Prawat（1996）认为个体获得知识不仅是在个人建构的过程，也是内在的社会化过程，文化活动和语言活动等社会因素影响个体的学习。
利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
我们仅以其中的典型两种流派加以介绍，即皮亚杰认知发展理论和维果斯基的社会文化历史发展的理论。
一、皮亚杰认知发展理论
（一）几个基本概念
建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
图式是皮亚杰理论中一个重要的概念，它既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。
1图式图式是行动的结构或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，它可从一种情境迁移到另外一种情境，换句话说，提示就是在同一活动中各种重复和运用中保持共同的那个东西。
例如，在婴儿出生后的头一个月里，无论当嘴唇碰到任何物体，婴儿都产生吮吸反射。
此时，婴儿具有“吮吸的图式”。
再如，一个两岁的儿童可把一堆石块堆积在一起，而一个5岁的儿童可根据一定规则摆放积木，尽管两种行为内容不同，但都含有把物品聚集在一起的特点，因此可称为“聚集的图式”。
图式种类的多寡和质量的高低是随年龄和经验的增长而变化的。
新生儿只有极少数且较为笼统的图式，如吮吸、抓握、哭叫等。
随着婴儿的成长，图式的种类逐渐增加，其内容也变得更加丰富；从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内隐的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式。
到成年时，人就形成了复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人的认知结构。
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：
“同化”与“顺应”。
2同化与顺应同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，也就是个体将受外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，也就是个体的认知受外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：
当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
3平衡平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡。
皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素。
人有在自己和环境之间保持一种和谐关系的内在倾向，人的认识的发展需要这两种活动之间有一种和谐一致的关系。
因为若这两种活动中的任何一个居于支配地位，而另一个受到压抑，都会阻碍智力的正常发展。
例如，若只有同化，那么人的认识会停留在非常幼稚的水平上，一切新事物都被纳入几个笼统的图式中；若只有顺应，则人会得到一大堆杂乱无章的知识，抽象概括能力将得不到发展。
因此，保持同化和顺应的和谐发展，使之处在一种平衡状态，是智力正常发展的必要条件。
为了阐明平衡的作用，我们以六岁的爱丽森和她的父亲在一辆车里的事为例。
他们的车以每小时65英里的速度行驶着，在他们前面大约100码的地方，有另外一辆车。
他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。
爱丽森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开得更快一些？
是那辆还是我们的？
还是两辆车的速度是一样的？
”爱丽森回答说另外一辆车行驶得更快。
当父亲问为什么时，她回答“因为它在我们的前面。
”她的父亲对她说：
“实际上我们的速度时一样的。
”这就可能给爱丽森制造了一个矛盾。
她相信另一辆车行驶得更快，但她接收到了与之矛盾的环境信息。
为了解决这个矛盾，爱丽森可以使用达成平衡的两个过程之一：
同化或顺应。
若是同化信息，爱丽森
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