北体研究生教育学课程论.docx
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北体研究生教育学课程论
第三章课程论
▪课程论的产生与发展
▪课程与课程理论
▪第一节课程论的产生与发展
▪20世纪初美国的社会变革渐趋深入，对基础教育课程设置提出新的要求。
▪1918年，博比特出版《课程》一书，开创课程研究专门化的里程。
▪20年代，查特斯、海瑞布等人的专著相继问世。
▪“八年研究”催生了课程论的产生。
▪拉尔夫·泰勒：
1949年《课程与教学基本原理》，课程论宣告诞生，并进入科学化时代。
他将课程研究的范畴确定为：
课程基本理论；课程史；课程设计；课程评价；课程管理等。
并提出了著名的“目标模式”理论。
▪第二节课程与课程理论（请添加微信klfxds）
▪课程的含义
Ø英文curriculum从希腊文演变而来，原意是“跑马道”（racecourse）,引申为学业进程和教学进程。
Ø现代课程一词的使用较为混乱。
Ø我国学者一般认为，课程即有计划的系统的教学内容。
Ø国际社会的界定：
■课程即教学科目
■课程即学习经验
■课程即文化再生产
■课程即社会改造
▪课程即教学科目
▪如六艺、七艺。
事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其它学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。
最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。
目前我国众多教育学教材也多持此见。
▪这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系。
但只关注教学科目，往往易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
（如活动课程、隐蔽课程）
▪课程即学习经验
▪该定义是试图把握学生实际学到些什么，而经验又要通过活动才能获得。
但因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验各不相同，所以，学生的学习取决于他自己作了些什么，而不是教师作了些什么，其核心在于将重心由教材转向个人，如人本主义课程观。
但在实践中难于成功，如教师如何同时满足四五十个学生个人独特的生长要求？
如何为每个学生制定合适的课程计划等等？
而且将个人经验纳入课程概念，显得过于宽泛。
▪课程即文化再生产
▪任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映，学校教育的职能是再生产对下一代有用的知识、技能。
政府有关部门应根据国家需要来规定所教的内容，教育工作者再将其转化为可传递给学生的课程。
其依据是个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
其实质在于将教材的重点从教材、学生转向社会。
（如英国文化—情境模式）但该观点忽视社会文化的变革。
▪课程即社会改造（请添加微信klfxds）
▪一些激进学者认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
认为课程重点应放在当代社会的问题，社会的主要弊端，学生关心的社会现象等方面，让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会活动的能力，并具批判意识。
但认为课程能起到社会变革的作用，未免天真。
▪课程理论流派
Ø经验主义课程论
■课程应以儿童的活动为中心
■课程的组织应心理学化
Ø学科中心主义课程论
■给学生提供分化的、有组织的经验
■选择最有（理智训练）价值的知识
Ø社会改造主义课程论
■使学生尽可能多地参与到社会中，并寻求解决问题的方法
■以广泛的社会问题为中心
▪影响课程的因素:
社会学生学科
▪课程变革的钟摆现象（请添加微信klfxds）
▪课程价值取向的钟摆运动
Ø社会本位与人本位
Ø学术主义与实用中心
▪课程实施主体的钟摆现象
Ø教师中心与儿童中心
▪课程类型的钟摆现象
Ø活动课程与学科课程
▪测验
▪课程与教学理论发展的历史轨迹呈现了哪些规律和特征，有何表现？
对我国（地区）当前体育课程与教学改革有哪些启示？
▪留学生：
谈谈你的国家体育课程改革有哪些特点和趋势？
Ø请就以上问题，谈谈你的个人观点。
观点无对错之分，但要求具有个人独特的理解，观点鲜明，有论证深度。
字数不少于400字。
Ø禁止使用一切电子产品。
第四章课程组织与课程资源开发
▪课程目标（请添加微信klfxds）
Ø课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
Ø方法：
筛选法、参照法
▪《课程标准》中的课程目标
课程内容
Ü课程标准（教学大纲）
■课程标准是指各学科的纲领性指导文件，是教学工作的“组织者”。
■结构：
说明部分、本文部分
■实践：
对学科的研究；对学生的研究
Ü教材
■是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。
■编排
■作用：
对教师、对学生、对学科、对实践
▪课程类型
■学科课程与活动课程
■综合课程与核心课程
■国家课程与校本课程
■显性课程与隐蔽课程
综合课程的类型：
（请添加微信klfxds）
Ø关联课程；
Ø融合课程；
Ø广域课程
▪隐蔽课程：
上个世纪70年代由美国学者杰克森在《班级的生活》一书中提出，是指那些难以预期、伴随正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化教育影响的那部分内容。
▪隐蔽课程的构成
▪学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和人际关系等。
Ø物质要素：
校舍建筑、教学设备等
Ø社会心理要素：
学校中的社会交往、学习气氛、社会信息、生活经验等。
▪课程实施
Ø是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。
Ø使教师积极参与课程设计
Ø课程实施的三种价值取向
■忠实取向
■相互适应取向
■创生取向
▪课程评价
Ø课程评价的范畴
Ø学生学业的评价
Ø课程本身的评价
Ø课程评价观
■科学—实证主义观：
关注行为目标，强调结果。
■人文—自然主义观：
强调对“过程”的评价。
▪课程资源的开发
▪课程资源的概念
Ø可以理解为围绕实现课程目标的各种内外因素和条件的总和，如人力、物力、财力资源等。
▪课程资源分类
▪开发利用体育课程内容资源的方法
▪
（1）筛选法
Ø所谓筛选，就是按照一定的标准从大量的体育课程内容资源中，选择出合适的体育课程内容的方法。
■两个层次的筛选：
Ø专家的筛选——体育教材
Ø体育教师的筛选——体育课堂教学内容
▪筛选的四个“筛子”
▪
（2）改造法
▪改造法是指根据体育课程具体实施的不同对象和条件等特点对原有体育课程内容资源的某个构成要素进行加工、变化、修改的方法。
▪（三）整合法
▪所谓整合法是指将各种体育课程内容资源的某些要素通过一定的方式有机地结合在一起，从而形成新的体育课程内容的方法。
▪对体育课程条件资源的开发与利用
▪对体育课程人力资源的开发
Ø充分发挥体育教师的作用
Ø积极发掘其他人力资源（如学生、家长等）
▪对体育课程物力资源的开发
Ø发挥现有体育器材的多种功能
Ø自制简易器材
Ø学校与社区相结合
▪对自然地理环境资源的开发，如野营、定向越野、沙滩排球等。
第六章体育课程模式
☞西登托普：
竞技体育教育模式（请添加微信klfxds）
☞汤姆·迈肯兹：
健身体育教育模式
☞海尔森：
社会责任模式
☞学科联合模式
☞户外冒险活动模式
☞学习结果模式
☞大单元课程模式
▪体育课程改革新举措
▪☞西登托普：
竞技体育教育模式
▪该模式由西登托普1994年倡导，以活动为本位，旨在把学生培养成在各个方面都能象真正的竞技体育运动员，强调技术、规则、战术、会欣赏以及运动员精神。
它的益处之一就是给游离于身体活动边缘的学生，提供了极大的参与机会和同学之间形成亲密关系。
赛季开始时，上体育课的学生在教师的协助下分成各种团队（联盟），从学生中选出队长。
队长指导队员的技术，组织练习的队伍，决定队员的比赛位置及与他队比赛的战术。
▪依据学生的兴趣、场地设备，选出不同的活动。
活动计有：
篮球、排球、足球、垒球、网球、体操、越野跑和田径等。
▪学生在各联盟中有数项选择，联盟的长度可从3-4周到9-10周，依学生的兴趣、场地设备、学校的安排而定，学生在一年的体育课中大约有机会可参与5-12联盟。
▪为让学生有成功的机会，可以修改联盟和竞赛规则。
例如，排球和篮球联盟可以选用3对3比赛方式到5对5比赛方式。
▪学生扮演教练、记录员（请添加微信klfxds）、统计员、器材管理员和裁判员等多种角色。
教师的职责是维护和指导，让学生学到公平竞争的价值，运动技术、规则和礼仪。
▪比赛记录张贴在众所周知的地方并加以保存，比赛结束颁发奖品给比赛优胜的学生。
▪由这个模式产生了一种争论：
我们是为了健身而参加体育活动，还是因为参加体育活动而达到了健身。
对此，西登托普认为，只要参加体育活动，健康水平肯定会提高。
只强调过程而不强调结果。
▪☞汤姆·迈肯兹：
健身体育教育模式
▪此模式希望通过体育活动促进身体健康，并且培养学生对体育活动的积极态度。
这种模式也简称SPARK模式，S指SPORT（运动），P指PLAY（玩），A指ACTIVE（积极的），R指RECREATION（娱乐），K指KIDS（孩子们）。
这一模式总是选择有益于健康的体育活动，同样也选择与竞技体育活动有关的内容，学生也同样学习一些竞技体育项目方面的技术。
▪☞海尔森：
社会责任模式
海尔森提出的模式强调培养学生怎样对自己和社会负责。
这个模式主要适用于城市里的孩子。
在美（请添加微信klfxds）国很多大城市有不少孩子存在社会问题。
海尔森的模式就是吸引孩子参加体育活动，从而改变他们的行为模式，成为对社会有用的人。
▪☞学科联合模式
该模式把体育课的内容同其他学科的内容结合起来。
为了实现这一点，需要教师们共同努力，其他学科的教师必须和体育教师一起来研究怎样上好这类课，并且同时要允许校际之间的交流。
主要在小学提倡这种教学模式。
▪再如：
在体育课上，可以让学生跑3圈，假设他们到了德州，老师会跟随他们研究德州的地理情况。
然后再跑两圈假设到了密歇根，再谈密歇根的地形。
☞户外冒险活动模式
该课程的观点认为，学校缺乏经验学习,特别是在有关自然现象方面。
因此，体育应向学生提供团队协作、休闲技巧、人际沟通、风险、特殊环境和社会关系等方面的潜能。
▪户外冒险活动许多是在校外举行,主要有:
野营、背包、定向运动、远足、浮潜、划船、滑雪、攀岩、用绳索下山及结绳等。
课程的重点是发展参与活动所具有的基本技术，帮助学生学习在压力下解决问题的技能。
活动的时间可安排在周末或假日,与活动有关的是安全和责任问题,需要安全和保险方面的规划。
一般该课程的目标有:
▪发展户外体育技能,享受能力满足的体验;
▪在环境和身体活动的限制下学会生存;
▪获取从接受挑战和身体产生压力的风险下带来的快乐;
▪获得自身与自然之间相互依赖的感觉;
▪分享和学习在与他人合作中的经验。
☞学习结果模式
学习结果模式是由美国国家运动和体育协会推动,于1992年出版《有品质的体育课程手册》。
手册的内容主要是帮助教师以学习结果作为课程的导向，强调学生的学习和评价。
认为体育受教育者有20个主要学习结果，涵盖运动技能、情意和认知等领域，除学习结果之外，也列出对学生的评价，帮助教师了解学生所要学习的是什么?
能够做的是什么?
有品质的体育课程的教学结果又是什么?
学习结果模式着重于学生要知道什么?
强调学生的学习结果是可以评量的，而不是主观的认定。
让学生参与活动，能精熟活动而达成特殊的学习结果。
课程设计时，体育教师要充分考虑有哪些重要的学习结果，所设计的教学经验能有助于学生达到所预期的学习结果，成绩要告知家长和学校领导，让他们能继续支持体育课程。
▪ 二战以后，日本的学习指导要领的改订工作大约10年一次，每一次的改订，体育作为一个重要内容，都有新的思想和内容提出。
2008年3月28日，日本文部科学省公布了新修订的《学习指导要领》（小学、初中部分），对中小学教育课程的目标、内容、指导方法、课时安排以及教学评价等做出了新的规定，这些规定将决定未来10年日本学校教育改革的基本走向和发展趋势。
☞日本：
大单元课程模式
⏹“基础”是此次新《要领》中的关键词之一。
强调基础知识和基本技能的学习，是针对日本过去30年强调宽松教育、快乐体育而导致的学力下降和体力下降等现象而进行的重要改革。
⏹培养学生的“生存能力”是新《要领》的基本目标、也是核心理念。
“生存能力”包括“真实的学力、丰富的心灵、健康的体魄”。
⏹“生存能力”在学校体育教育中具体体现为培养学生具有“健康的体魄”。
⏹“健康的体魄”又被解释为具备“体育的学力”,具体包括：
“①身体能力、②态度、③知识—思考—判断”三个方面的能力。
⏹因此，强调提高“体育的学力”，是今后日本体育教育改革的方向。
▪实行大单元制
▪按照学习内容明确化、系统化的原则，此次修订的《要领》重视小学、初中、高中课程内容的衔接,打破年级界限，把小学、初中、高中十二年分成三个阶段，每四年为一个阶段，每一个阶段再细化为两个大单元。
这样划分，使学习内容能够得到更充分的时间保证，有利于学生更好地掌握知识和技能。
▪一至四学年学习各项运动的基础知识和基本技能，为基础知识的习得阶段.
▪五至八学年完成全部规定项目的学习并掌握相关知识和技能.
▪九至十二学年根据自己的能力和特点从所学的全部项目中寻找适合自己的运动项目，并选择至少一项运动作为自己的终身运动项目，并对该项目的相关知识和技能进行调整和实践，为终身运动打下基础、培养能力，最终目的是培养终身运动的素质和能力。
▪强调“尊重学生个性”和“教师指导”相结合，二者之间是相辅相成的关系,而不是二者择其一的关系。
在日本的体育教育史上,曾出现过由于过分强调尊重学生个性、忽视教师指导,结果导致基础知识薄弱、基本技能不强的情况。
为此,近年来,日本文部科学省发行的各学科的指导资料中频频使用了“支援”一词,其含义是“学习指导”。
这一术语所体现的是“以学生为中心,教师进行间接指导”的理念,也就是强调“尊重学生个性”和“教师指导”相结合。
▪体育课程改革新举措
（1）美国:
SPARK项目
●1989年6月，一个研究小组从“美国国家健康研究所”获得了一笔研究经费，开始改革、实施和评价小学的体育教学。
该研究小组从当时已经比较普遍的学生肥胖问题入手，提出通过运动、玩耍和积极休息的方式进行体育教学改革，致力于促进学生终身健康的科学研究。
这个研究项目就是SPARK项目（体育、娱乐和康乐活动的儿童节目）。
▪1993年该项目被授予彼得•维尔森和阿诺德•施瓦辛格的“官员荣誉奖”，并成为美国联邦教育部建议推广的示范项目，到目前为止，有22个州的3500多所学校参与了该项目，并得到教育界和社会各界的普遍认可。
●SPARK项目主要由3大板块构成，第一板块是学校体育活动，SPARK立志把学校的体育活动从“温和状态”提高到“活跃状态”，体育活动时间占学校课堂教学时间的50％以上；第二个板块是帮助教师学会成为更有效的教师，这样他们就能够从公共健康的角度教授体育课，改善体育教学的质量，花更少的时间去管理学生，有更多的时间让学生参与活动，使课堂更开放、更有趣；第三个板块是培养校外体育活动能力与营养饮食习惯的形成。
●SPARK项目分为小学、初中和高中的体育与健康计划。
该计划的目标是：
●改进体育教师的教学方法、教学内容及呈现方式；
●促进体育教师的专业建设，激发他们的新观念，并帮助他们把新观念应用于教学；
●为所有学生增加在校体育活动的机会；
●优化学校环境和设施，使之更容易激发学生的体育活动兴趣和需要。
●当学校参与SPARK计划后，它们将在3个方面获得项目的支持：
●一是获得项目编制的教师指南；
●二是教师培训；
●三是持续支持活动。
●SPARK作为一个非官方的研究项目能得到美国联邦教育部的推广和社会的广泛认可，其独特性表现为以下几方面：
1）内容的创新性。
SPARK对传统体育活动的内容和方式做了调整，开设了攀岩、山地自行车、霹雳舞、溜旱冰、掷飞盘、瑜伽等，代替了部分传统的体育项目。
2）终身体育性。
3）自主选择性。
SPARK任何一项体育活动，都有多种参与水平，倡导学生按照自己喜欢的运动项目和适合的水平参与运动，从而使更多的学生参与运动的热情长盛不衰。
▪
（2）英国:
SOTM项目
▪随着对儿童肥胖和缺乏运动的关注的提升，英国卫生部和教育与技能部在2006年资助英国青年体育协会实施“让学校动起来”（简称SOTM）项目。
▪目前在英国，SOTM已经成为学生体育与健康项目研究与实践的重点，项目涉及到学校各个层次的人员，从而获得了家长、学校、教师和学生的普遍欢迎，英国卫生部宣布将扩大这一项目。
SOTM项目是学校基于电子计步器的使用来提升和鼓励学生更加积极的活动，从而增强体质。
还有一些运动是计步器所不能准确测出来的，比如游泳和骑车，但是这能在该项目的专用网站（www.schoolsonthetmove.co.uk）里进行运动量转换。
参加这一项目的学生认为该网站是他们坚持运动的激励因子，更为明确的是，在该网站上记录步数是监测成绩和增强运动水平的一种很好的方式。
☐正如一名学生是这样解释的“该网站如此之好是因为当我们没有达到目标时，它会提供给你一些该如何去做的小信息”.
☐还有学生总结:
“这会激励你去做更多的体育运动，即使你不在学校，譬如说在校外它也能促使你完成目标”、“它能让你找到自己的目标并向下一个目标迈进”。
▪建构主义教学模式
▪支架式教学
▪抛锚式教学
▪随机进入教学
▪支架式教学
▪支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
▪来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。
▪支架式教学由以下几个环节组成：
Ø搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。
Ø进入情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
Ø独立探索——让学生独立探索。
探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
Ø协作学习——进行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
Ø效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
■①自主学习能力；
■②对小组协作学习所作出的贡献；
■③是否完成对所学知识的意义建构。
▪抛锚式教学
▪要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）
▪由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
▪建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
▪抛锚式教学由这样几个环节组成：
Ø创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
Ø确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
Ø自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
Ø自主学习能力包括：
■确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；
■获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；
■利用、评价有关信息与资料的能力。
Ø协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
Ø效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
▪随机进入教学
▪由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。
▪为克服这一弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。
▪随机进入教学主要包括以下几个环节：
Ø呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
Ø随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
Ø思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
Ø小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
▪思维训练的方法是：
Ø教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；
Ø要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：
“你的意思是指？
”，“你怎么知道这是正确的？
”，“这是为什么？
”等等）；
Ø注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：
“还有没有其它的含义？
”“请对A与B之间作出比较？
”，“请评价某种观点”等等）。
▪学习效果评价：
包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境
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