教育知识与能力一.docx
《教育知识与能力一.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育知识与能力一.docx（42页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
教育知识与能力一
《教育知识与能力》
（一）
目录
第一章教育基础知识和基本原理1
第二章中学课程11
第三章中学教学14
第四章中学生学习心理20
第一章教育基础知识和基本原理
第一节教育的产生与发展
一、教育的涵义
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义的教育是指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。
广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式，学校教育是其典型代表。
狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者依据一定的社会要求、依据受教育者的生理、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
二、教育的构成要素
教育的构成要素是：
教育者、受教育者、教育影响。
教育者：
凡是对受教育者在知识、技能、思想和品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
教育者是教育活动的主导者。
包含：
教师，
教育计划、教材的设计者和编写者，
教育管理人员，
参加教育活动的其他人员.
受教育者：
是指各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
教育影响：
教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
内容：
教育内容、教育材料。
方式：
教育措施，教育组织形式。
三、教育的属性
（一）教育的本质属性
教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。
（二）教育的社会属性
1、永恒性（教育是人类持有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育）
2、历史性（在不同社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点）
3、相对独立性（a教育具有继承性、b教育要受其他社会意识形态的影响、c教育与社会政治经济发展的不平衡）
四、教育的起源与发展
（一）教育起源
1、神话起源说：
2、生物起源说：
利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性
3、心理起源说：
孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性
4、劳动起源说：
在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践中
（二）教育的发展历程
教育发展的历史、形态和特征
1、原始社会的教育
原始教育具有如下特征：
1、有一定的目的性，但没有严密的计划性，2、没有阶级性，3、教育水平低，没有专门的人员、机构，组织形式，教育活动分散进行以生活经验为内容，主要手段是身教、言传，是“生活教育”，4、教育的目的一致，教育权利平等，但男女教育有区别，根源在于分工，5、与原始宗教和礼仪紧密相连。
2、古代社会的教育
古代教育包括：
奴隶社会和封建社会
（1）奴隶社会教育
进入奴隶社会后，学校教育与生产劳动相脱离，人类出现了专门的教育形式即学校。
根据《礼记》记载，夏、商、西周出现“痒”、“序”、“校”等施教机构；教育内容为“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），教育的目的是让奴隶主阶级的弟子学习礼仪等治人之术，出现了“学在官府”、“政教合一”的现象。
（2）封建社会教育
春秋战国时期：
“百家争鸣”
汉武帝：
“罢黜百家，独尊儒术”
魏晋南北朝：
“上品无寒门，下品无氏族”
宋代以后，四书五经成为学校教育的基本教材（四书：
《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》
五经：
诗、书、礼、易、春秋）
古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
3、近代教育
近代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育
a.资本主义教育的特征
第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。
第二，建立了现代学校制度。
第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的教学方法不断出现。
第四，师生关系民主化
第五，独立形态的教育学产生并得到了极大地发展。
b.社会主义教育的特征
第一，社会主义教育是为维护劳动人民自身的利益和促进社会进步与发展服务的，教育的目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人
第二，教育权为广大劳动人民所掌握
第三，注重教育与生产劳动相结合。
4、20世纪以后的教育
20世纪以后的教育的新特点：
（1）终身化
（2）全民化（3）民主化（4）多元化（5）现代化
第二节教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象及任务
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象。
第三节教育与社会的发展
理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系。
一、教育的功能
1、个体发展功能和社会发展功能
2、正向功能和负向功能（积极的与消极的）
3、显性功能和隐性功能（显性功能的主要标志是计划性，隐性功能是非预期性的，当隐性功能
被有意识的开发利用就可转变成显性功能）
二、教育与人口的相互关系
1、人口数量影响教育的规模、结构、质量
2、人口质量影响教育质量，教育改善人口质量，提高民族素质；
3、人口结构影响教育结构，而教育是使人口结构趋向合理化的手段之一。
三、教育与社会生产力的相互关系
1、生产力水平决定教育的规模和速度
2、生产力水平制约教育结构的变化
3、生产力水平制约教育的内容和手段。
教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：
1、教育再生产劳动力，2、教育再生产科学知识。
四、教育与社会政治经济制度的相互关系
政治经济制度对教育的制约：
政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的。
教育为政治经济制度培养所需要的人才、是一种影响政治经济的舆论力量，可以促进民主。
五、教育与精神文化的相互关系
文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。
反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：
一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新。
第四节教育与人的发展
一、人的身心发展概述
（一）什么是人的发展
人的发展包括：
生理发展和心理发展
（二）人的身心发展规律（主要特点）
1、发展的顺序：
人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程。
2、发展的阶段性：
人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征。
3、发展的不平衡性：
个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。
4、发展的个别差异性：
人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异。
（三）人的身心发展特点对教育的制约（补充）
1、发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。
2、发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。
3、发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。
4、发展的个别差异决定了教育活动要因材施教。
二、影响人的身心发展的因素
（一）个体身心发展动因
1、内发论（源于自身的内在需要，如“人之初，性本善”，“基因复制”，“成熟势力说”）
2、外铄论（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育）
3、多因素相互作用论（唯物辩证主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在环境在个体活动中相互作用的结果）
（二）影响人的身心发展因素
1、遗传，2、环境，3、个体主观能动性，4、学校教育
补充：
1、学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。
学校教育是三种教育力量（学校、家庭和社会教育）中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。
因为：
（1）学校是专门的教育机构。
（2）学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织地系统教育。
（3）学校有经过训练的专职人员。
2、中学生青春期生理变化
a.生理变化的不均衡性b.高水平的能量代谢c.性的发育和成熟
第五节教育制度
一、教育制度概述
（一）教育制度的含义
广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织上建立起来的一切教育设施和有关的规章制度。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
其中学校教育制度处于国民教育的核心和主题地位，体现了一个国家国民教育的实质。
（二）学校教育制度在形式上的发展
1、前制度化教育（始于人类早期的原始社会，也是一种实体化教育，为制度化教育提供了必不可少的发展基础）
2、制度化教育（主要指正规教育，近代学校的出现，开启了制度化教育的新阶段）
3、非制度化教育（“教育不应再局限于学校的围墙之内”改变的不仅是形式更是理念）
（三）教育制度的影响因素（建立学制的依据）
1、生产力发展水平和科学技术发展状况
2、社会政治经济制度（a.政治因素：
不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。
b.经济因素：
一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。
）
3、青少年身心发展规律因素
4、本国学制的历史发展和外国学制的影响
二、西方发达国家现代学制发展历程
（一）学制的纵向发展趋势
1.双轨学制（英国）2.单轨学制（美国）3.分支型学制（前苏联）
两个轨道：
从小学到大学，具有较强的学术性；从小学到中等职业学校，为培养劳动者服务。
分支型学制，在初等教育阶段强调共同的教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育。
（二）学制的横向发展趋势
1、幼儿阶段，注重其与小学教育的衔接；2、小学阶段，注重基础知识和基本技能的培养；
2、中学阶段，注重职业教育和学术教育分流；3、高等教育阶段，注重高等教育类型多样化；
4、终身化教育要求被广泛的提出和得到重视；5、国际间的教育学术交流日益增强。
三、我国现代制度的沿袭
由纵向划分的学校系统和横向划分的学校阶段所构成。
纵向可划分为，幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。
我国现行学校教育系统（横向）大致可以分为基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、成人继续教育体系和师范教育体系五个类别。
总体来看，我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。
今后发展的趋势是：
通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨制。
我国现行学制的改革方向：
（1）大力发展学前教育；
（2）全面普及义务教育；（3）继续调整中等教育结构；（4）努力提高高等教育质量。
四、义务教育制度
（二）义务教育的特点
1、强制性，2、普及性，3、免费性
第六节教育目的（教育的核心问题）
一、教育目的概述
教育目的层次结构：
国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标
国家的教育目的：
国家对培养什么样的人才的总要求
教育目的与培养目标之间的关系：
教育目的是针对所有教育者提出的，培养目标是对特定的教育对象提出的
教学目标：
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系，目标是可以测量的，目的是不能测量
（一）教育目的概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。
狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准；简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。
（二）教育目的与教育方针
联系：
在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。
区别：
1.教育目的：
“为谁培养人”“培养什么样的人”。
教育方针：
除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。
2.教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。
（三）教育目的的作用
1、导向作用；2、激励作用；3、评价作用
二、教育目的的主要理论
（一）宗教本位论
（二）社会本位论
社会本位论，亦称“国家本位论”。
代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。
主要观点：
人的本性是其社会学（政治性、经济性或文化性），相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”，个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。
（三）个人本位论
代表人物：
卢斯、裴斯特洛齐以及一些自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。
主要观点：
人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。
（四）“教育无目的论”
“教育无目的论”是杜威提出的，他在《民主主义与教育》一书中指出：
“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。
三、我国的教育方针
2001年《国务院关于基础教育改革与发展》中提出：
“高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和邓小平同志的‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
四、我国的教育目的
（一）我国当前的教育目
以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
教育目的的这一表现体现了时代的特点，反映了现阶段我国教育目的的基本精神：
1、我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与科学文化知识能力的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。
2、我们要求学生在德、智、体等全方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。
3、培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。
教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径。
（二）教育目的确立的依据
（1）理论依据：
马克思在《资本论》等著作中阐述的关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理论依据。
马克思认为人的全面发展是指人的劳动能力即人的智力与体力全面协调发展，也包括道德的发展。
（2）社会依据
a.据社会关系现实和发展的需要，现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求
b.据社会生产和科学技术发展的需要，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。
（3）人的依据：
1.人的身心发展特点2.人的需要
（三）我国实现教育目的的基本要求
1、强调教育为社会主义建设事业服务。
各时期均强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者培养社会主义事业的建设者和接班人。
这一点指明了我国教育的社会主义方向和人才培养的政治方向。
2、要求使学生在德、智、体、美等方面全面发展。
这说明了国家对培养人才的规格和素养要求。
3、强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目标的根本途径。
（四）素质教育
1、素质教育的概念
素质教育就是，全面贯彻党的方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
2、全面推进素质教育
素质教育的基本观点包括：
1、素质教育以提高国民素质为根本宗旨（科教兴国靠人才，人才的培养靠教育）
2、素质教育是面向全体学生
3、素质教育是促进学生全面发展的教育
4、素质教育是促进学生个性发展的教育
5、素质教育以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点的教育（创新精神是素质教育的核心）
6、素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。
五、全面发展教育的组成部分
（一）全面发展教育的五个组成部分：
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。
（1）德育。
德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。
（2）智育。
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。
（3）体育。
体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。
（4）美育。
又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。
美育是实施其他各育的需要，美育是全面发展教育的重要组成部分，它渗透在全面发展教育的各个方面，对学生身心健康和谐地发展有促进作用。
（5）劳动技术教育。
劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。
劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。
（二）德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。
它们各自有自身的基本任务，不能相互代替，但又是相互联系，相互促进的一个整体。
其中，德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用；智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和提高。
因此，对学生实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育内容。
第七节教育研究的基本方法
三、中学教育科研的基本方法
观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法
（一）观察法
含义：
是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。
观察法的作用：
观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础。
实验实际是一种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。
观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。
观察法的种类：
（一）描述观察法：
包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法；
（二）取样观察法：
包括时间取样观察法、事件取样观察法；
（三）等级评定法：
包括数字量表法、图示量表法、累记评定法；
（四）间接观察法：
包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。
（二）调查法
含义：
教育调查法是在教育理论指导下，通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事实、揭示教育规律的教育研究方法。
教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。
教育调查法的一般步骤：
确定调查课题——选择调查对象——确定调查方法和手段，编制和选用调查工具——制定调查计划——实施调查——整理、分析调查资料，撰写调查报告。
（二）历史法
含义：
历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。
它的实质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程，而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。
（三）实验法
含义：
就是研究者按照研究目的，控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。
（四）行动研究法
含义：
行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。
第二章中学课程
第一节课程
一、课程的概念
广义的课程：
是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程：
特指某一门学科。
二、课程的作用
1、课程是实现教育目的，培养全面发展的人才的保证
2、课程是教师教和学生学的依据是师生联系和交往的纽带
3、课程是教学方法的选择，教学组织形式的确定，教学手段的应用的依据
4、课程是国家检查和监督学校教学工作的依据
三、课程的类型
1、分科课程、综合课程、活动课程
2、必修课程和选修课程。
3、国家课程、地方课程、校本课程。
4、显性课程与隐性课程。
显性课程：
亦称公开课程，是指学校情景中以直接的明显的方式呈现的课程。
显性课程的主要特征是计划性。
隐性课程：
亦称潜在课程、自发课程，是学校情景中以间接的内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等，隐性课程是伴随着显性课程而生的。
四、课程理论流派
1.学科中心课程论、2、活动中心课程论、3、社会中心课程论
1.学科中心课程论（知识中心课程理论）：
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
2.活动中心课程论：
活动中心课程论认为传统的学科课程论不能照顾学生的需要、兴趣和个性，提出在活动中学习，通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，培养科学的思想、态度和思维方法。
3.社会中心课程论：
强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
第二节课程组织
一、课程目标
包括：
教育方针、培养目标、课程教学目的、教学目标
二、课程内容：
（三种文本表现形式）课程计划、课程标准、教材
1、课程计划：
学校组织教育和教学工作的主要依据，包括课程设计（首要问题）、学科顺序、
课时分配、年级编制、学周安排
2、课程标准：
编写教科书的直接依据和国家衡量各科教学的主要标准
3、教材
三、课程评价
1、目标评价模式：
以目标为中心而展开（泰勒）
2、目的游离评价模式：
重点从课程计划预期结果转向实际的结果（斯克里）
3、CIPP评价模式：
即背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
4、CSE评价模式：
即需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
课程评价的功能：
课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面。
四、课程开发
（一）课程开发的主要影响因素：
1、一定历史时期社会发展的需要
2、一定时代人类文化及科学技术发展水平
3、学生的年龄特点、知识、能力基础及其可接受性
4、一定社会条件下形成的课程理论
（二）课程开发的模式
1、目标模式2、过程模式3、情景模式
第三节础教育课程改革
一、基础教育课程改革的理念
（一）基本理念
（二）核心理念
二、当前我国基础教育课程改革的目标
1、总体目标：
①在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
③逐步形成正确的世界观、
升级会员 