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问题引领高效课堂共16页
问题引领高效课堂
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学生评语
一:
“问题串”引领数学高效课堂
“问题串”引领数学高效课堂
摘要“问题串”是指以问题为载体贯穿教学过程，有效渗透和培养学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题的能力，学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化学习方法，提高学习能力。
一个好的问题能给学生的思维以方向，给学生的思维以动力，能激发学生的探索欲望，能激起学生挑战困难的勇气。
关键词问题串；高效课堂；兴趣；空间
“问题串“是指以问题为载体贯穿教学过程，有效渗透和培养学生发现问题、提出问题、探究问题、解决问题的能力，学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化学习方法，提高学习能力。
它与新课程理念和新课标教学中积极提倡的自主、合作、探究的学习方式是不谋而合的。
所以，我个人认为：
以问题为切入口，引导学生开展探索、交流合作、体验感悟，调动学生积极主动有效参与教学的全过程，建构知识网络我们小学数学达到高效的手段和方法。
一个好的问题能给学生的思维以方向，给学生的思维以动力，能激发学生的探索欲望，能激起学生挑战困难的勇气。
1把准学生心脉，让问题与学生的学习兴趣相和谐。
在课堂教学中，教师要能掌握学生认识，探究的某种心理活动倾向，创设与学生年龄阶段相和谐的问题。
只有与学生的学习兴趣相符合，才能使学生对将要探究的知识产生积极的状态。
因为当学生
二:
以问题顺引领数学教学促进高效课堂
以问题顺引领数学教学促进高效课堂_。
《数学课程标准》在课程目标中指出：
“数学教学应让学_生初步学会从数学角度发现问题提出问题，要增强学生发现问题和提出问题、分析问题和解决问题的能力。
”问题引领教学就是教师通过创设情景，提出问题，引导学生积极主动地在自主、合作、探究的学习过程中努力地发现问题，提出问题，探究解决问题的途径和方法，它以问题作为一根主线，以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习，问题是整个学习活动的核心，一切学习活动均围绕着问题的研究展开，围绕着问题的解决来进行。
课堂提问作为一种常见的教学方式贯穿始终，它在激发学生独立思考，引导学生开展有效的双边、多边学习活动，下面笔者就以义务教育课程标准实验教科书《数学》四年级上册“垂直与平行”的教学为例，谈谈如何有效地以问题引领数学教学。
一、问题导趣——简单有效导入新课
课堂导入环节的主要功能是回顾旧知，为新知铺垫，创设情境，引出探究的问题。
创设情境的导入，则为了激发学生的学习兴趣，引导学生对问题作深入思考。
心理学实验告诉我们，特别是精巧问题，能够吸引学生集中精力，积极思维，触动感情，提高兴趣。
因此，教师的提问必须具有明确的导向性。
例如，在教学四年级（lch）“垂直与平行”一课开始时，出示（学校新建教学楼过程）建筑工人砌墙角砖时线垂吊铅锤图片，教师引导观察后，有学生提出问题：
那个砌砖师傅做什么?
为什么这样做?
三:
高效课堂中可能出现的问题解答
XX小编导语：
高效课堂，是高效型课或高效性课堂的简称，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，具体而言是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。
高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。
接下来小编向你介绍有关高效课堂的文章，希望能对你有所帮助：
高效课堂中可能出现的问题解答
（一）备课中的问题
1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节;2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备;3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不一定负责的都要轮流;4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量;所有“导学案”循环使用。
有的学校的备课是由个别教师以“教学案”的形式来完成，因而存在一定的问题。
首先，由个别教师轮流编写的“导学案”不一定能够保证质量。
因为教师的水平有差异，缺少教学经验的教师有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺少逻辑性、层次感……有的教师教学水平高，经验也丰富，但是由于责任心、事业心不强，会草草完成交差。
有的教师水平高，责任心也强，但是由于“忙”，也有可能应付了事。
一旦用这样的“导学案”实施教学，师生会集体“受害”。
当然兖州一中也有“集体备课”，通过汇聚集体智慧来提高“导学案”的质量，弥补可能存在的不足。
但是，全组备课的教师只有1-2个，其他人都没有备课。
在“集体备课”时，没有备课的老师对教材不熟悉，对目标、重点、内容、方法都没有内化、思考，他们能够提得出意见吗?
也许有经验的老教师凭老经验可以说几句，但也不过是空话、套话、“普通话”，说了等于没说。
多数教师因为他们没有备课，所有没有发言权，只能闷声不响，全盘接受。
因为没备课的教师基础是“0”，所以别人备的课哪怕水平再低，再低效，他们也只能说一个字：
“好”。
也许有人说，教师为了上课，肯定会自觉钻研的。
恐怕不一定。
因为人都是有惰性的，在不备课已经“合法化”的前提下，会有多少人自觉备课?
教师自己没有备课，没有思考，连一道习题都没有做，就拿着别人编写的“导学案”上课，怎么能履行自己的教学责任，发挥教师的主导作用呢?
教师恐怕只能实行“大放羊”“大撒把”的教学，于是干脆把自己降格为“学习者”，把教师应该完成的教学任务统统盲目随意地交给学生，并美其名曰“在教中学”。
学生是受教育者，他们对教学任务不明确，教学内容不熟悉，教学过程欠思考，教学方法未掌握，怎么能取代老师发挥引导路程、把握方向、激发兴趣、正确评判的作用呢?
再说，再好的“教学案”也要适合自己班级的学情，也要根据任课老师个性化的理解才能科学有效地实施到教学中去，如果只要有了一个好的“教学案”就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的教师只要共同打造出一个好的“教学案”，甚至汇编出一个“教学案”集，优质课就批量产生了，天下有这样的美事吗?
我认为，高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提和基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。
（二）作业中的问题
_。
1.批改目的不明。
假如有人问：
教师为什么要批改作业?
可能有这样几种带有一定的片面性的回答：
A.批改是教师的职责;B.批改是上面的要求;C.批改可以防止学生作业不认真;其实“批改”的本质是“学情调查”。
批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。
A是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。
B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。
其回答共同性都是撇开了批改与学生之间的关系，不明白教师批改与学生成长的关系，教师在批改面前的态度是被动、消极、机械的，仅仅把它理解为一种职责、任务，因而会使批改缺少目标和动力，成为一个机械性的劳动任务。
C虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。
其片面性表现在弱化了批改的作用，把批改的作用认定为端正学生的学习态度，以作业的完成的数量掩盖了作业本身的质量、数量、完成时间等因素对学生作业的影响，更无视学生通过作业所得到的提高。
2.重学轻练。
学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。
重学轻练能否保证较高的教学质量?
值得怀疑。
学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。
兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗?
即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。
3.要求宽松。
一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。
“看起来很美”：
满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。
但是，其弊端也是十分明显的。
（1）削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。
（2）“对学”、“群学”形同虚设。
正因为中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。
如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。
（3）因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。
4.追求结果，放弃过程。
把批改简单地理解为让学生知道答题的结果。
有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。
用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了条件。
（三）批改中的问题
1.缺少思考。
批改一般没有记录，缺少思考，作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。
由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。
又由于没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。
更由于批改时没有深入思考，想当然地评析，使评析达不到揭示原因、规律、方法的深度。
2.机械呆板。
一个教学行为是否重要和必要的必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。
站不对角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。
例如不管作业量多少，批改难度如何，批改时间是否足够……强调“有发必收”、“有收必批”。
结果一是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间，导致有的教师以“集体备课”、“二次备课”为名，拿着别人的编写的教案仓促上阵，上课时只能“灌输”结论，并穿插一些空话、废话、普通话。
有的教师编写练习时忽视“先做”和挑选，“捡到篮里就是菜”，让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间，上课的点评时间。
而且教师一天到晚，为这样的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。
3.目标偏移。
批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点;二是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法。
但是，在某些教师的操作中，批改的重点不是放在题目上，二是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。
就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义，也就是说在“三维目标”中只落实了“情意目标”，其余两个目标都落空了，因此是低效甚至是无效的，批改实际上已经失去了意义和价值。
（四）展示中的问题
1.展示的内容缺少选择性。
“导学案”中的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，一部分是个别不理解的。
展示应该是面向全班的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。
假如老师对学生的自学情况一无所知或知之甚少，自己无法选择，只好“由课代表临时指定各小组展示导学案的不同内容”，导致每道题都必须展示，一道也不敢不展示。
这样就出现了低效现象：
只有个别学生错误的题，（甚至全班无误的题）也要展示，结果多数同学“陪绑”，浪费了时间。
2.展示代表的选择没有针对性。
参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生具有教学作用。
但是由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上各小组组长指定代表进行课堂展示。
组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容100%的正确，做错的学生不能从中吸取教训;也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。
也有的展示是只请差生，这样做，没有学习困难的“优生”受害最深，长此以往会出现“肥的拖瘦，瘦的拖死”。
再说，展示代表固定请差生，有可能导致其它学生不认真完成“导学案”。
3.展示的重点内容不突出。
展示时应该采用“要题入手展示法”，将最重要的题最先展示处理，以确保展示的充分性。
有的教师展示不分主次，按照顺序展示，平均分配展示时间，有可能导致次要题化时太多，而重要题没有足够的展示时间。
4.展示的方式单一性。
展示的方式是多种多样的。
如多媒体屏幕展示、学习小组内容交换习题展示、学习小组以讨论方式口头展示，师生之间以问答方式展示等。
应该说各有所长，可以灵活地在课堂上使用。
但是有的学校却把黑板展示作为唯一的展示方式，导致了低效。
比如，有多媒体设备的学校，只要把典型习题在投影仪上一放，不就清楚地展示了吗?
有的题，只要学习小组内部相互一交换练习，就可以达到黑板展示的效果了，既快又效果不赖，何必不惜牺牲学生的休息时间，利用课间作展示准备呢?
特别是内容较多，一次不能展示完毕，需要在课堂上第二次展示的时候，这样的展示会浪费多少时间?
5.展示缺少深度。
由于展示由学生完成的，学生的水平决定了展示层次的肤浅，即使有了其它学生的帮助，恐怕也达不到揭示错误原因并总结解题思路、方法的深度，必须依靠老师启发、引导、解析。
假如教师将自己定位为“学习者”，又没有认真备课，学生的解题实践中获得的“感性认识”就一定不能上升到“理性认识”的高度，其得益和提高岂能得到保证?
（五）归纳中的问题
一是缺乏“归纳”的意识。
在基础年级的新课教学中，有的老师课文教了一篇又一篇，模块教了一块又一块，专题教了一个又一个，由于没有“归纳”，学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系，诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识，凌乱的方法、残破的观点……因而何谈形成运用、创新能力?
在解题能力指导时，老师只满足于回答“答案是什么?
”“为什么是这个答案?
”而不去深究错误的原因和满分的方法，何谈形成学生的解题能力?
二是使用“演绎法”。
有的教师也知道“归纳”的重要性，知道不把感性认识上升到理性认识的高度，一味追求结论及其原因，属于低效或无效教育。
但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”，即先把规律、方法以口授、板演、印发资料的方式“灌输”给学生，甚至让学生死记硬背，这样，往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。
第三是教师越俎代庖。
学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后，教师往往把应该由学生完成的总结、、归纳、反思的机会剥夺掉，代之以教师自己的“归纳”，其理由是“学生答不到点子上”，“完不成教学任务”，“浪费时间”……这其实就是以教师为中心，“填鸭式”教学的变式或翻版。
第四是急于求成。
似乎某些规律、方法的归纳，一次就必须系统、全面、正确，以后就一劳永逸。
不知道一个正确的认识往往需要经过由实践到认识，由认识到实践的多次反复才能完成这个道理。
于是片面追求“归纳”完美，造成脱离学生认知水平，似是而非，一知半解。
那么应当怎样实施“学生归纳法”呢?
我认为首先教师要摆正位置，明确老师与学生之间的正确关系。
心中要明白“一切为了学生的发展”这个道理。
一定要在归纳法实施的过程中突出“学生”二字，尽量为学生的归纳、反思提供时间和机会。
因为只有学生对规律、方法的吸收和内化，才能转化为学生的学习能力。
教师的归纳即使系统、正确、全面，即使能让学生倒背如流，毕竟属于“体外循环”，不可能转化为学生的“血肉”，以致常常在新题型、新情景面前“干瞪眼”。
其次，要学会实施“归纳”的方法。
学习与归纳是紧密联系的，而学生的得益和提高又是一个学习与归纳不断反复而又螺旋式推进的过程。
一般来说，归纳要放在学习之后，即在“学习实践”的基础上进行，这样容易贴近学生的学习实际。
当然也可以在学习之前，先回顾相关的规律、方法，加深印象，然后进入学习实践。
但是“回顾”的应当是之前的学习实际，而不是抛开学习实际去空背规律、方法。
再次，要容忍学生在归纳中出现的片面性、表面性甚至错误。
有的规律、思路、方法，对教师来说也许是简单的、完整的、严密的，但是对学生来说却往往是艰深的、破碎的、粗陋的，这是由学生的特定的学习阶段和特定的学习水平所决定了的。
正因为如此，学生才需要不断地、反复地学习、归纳。
教师应该根据学生的学习实际，肯定学生的阶段性进步，分阶段、分层次地引领学生逐步形成对规律、方法的正确认识。
最后，要让“学生归纳法”渗透到所有的教学环节中。
从时间角度看，要组织学生每节、每周、每月、每学期、每阶段都实施归纳。
从学习形式而言，课堂上要通过提问、思考、讨论、交流等形式有针对性地引领学生归纳、反思。
学生个体的归纳反思的结论，也可以通过小组讨论的方式形成思维“碰撞”，激发思维“火花”，在辩解中凸显正确。
也可以通过教师板书让学生辨析，还可以通过记录，让学生加深印象。
学生作业中要留有归纳反思的指定空间，迫使学生养成归纳反思的习惯。
当然归纳的任务必须具体明确，学生才好操作，教师才好评点。
四:
如何打造精品高效课堂
精心构建三级建模，打造精品高效课堂
校级建模，一校一模，即该校的“三七自主”课堂教学模式。
最初，该校的课改是从复习课课堂教学模式的构建开始，各教研组群策群力，形成了复习课模式的雏形——复习目标及重难点;合作探究，知识梳理;演练反馈等几大步骤。
“三”，是指三种教学思想——目标教学、分组教学、学生探究与合作。
该课改定位于老师是学生学习的引导者、帮助者和合作者;学生是课堂的主体，是新知识的探究者。
在学习过程中，学生不仅要获得知识的更新，更要获得解决问题的能力、方法及情感的体验。
“七”，即课堂教学模式分为七个环节：
展示目标，分配任务;组内分工，自主探究;互助学习，相互答疑;组内交流，达成共识;小组代表，展示成果;本组补充，纠正提高;异组交流，质疑拓展。
_。
最终，在天津教科院王敏勤教授的引领下，该校把教学环节进一步优化完善为单元导入，明确目标;学案导学，自主探究;互助学习，相互答疑;组内交流，帮教提升;展示点评，点拨启发;达标测试，课堂小结;练习反馈，拓展提高。
学科建模与个人建模并举，做到减负担增实效
学科建模，凸显学科特点，融合集体智慧。
学科建模，一科多模。
所谓“一科多模”，是指各门学科根据学校的基本教学模式，依据学科的特点，形成不同课型的教学模式。
学科建模与个人特长和项目管理相结合，即教研组根据每个老师擅长的领域不同，由教研组长做好协调，采取本人申请的方式，成为“立标人”。
各个学科组在学校“三七”自主教学模式的指导下，根据本学科不同课型的特点，形成更为具体的学科教学模式。
个人建模，彰显个性特色，成就师生梦想。
个人建模，一模多法。
所谓“一模多法”是指，在学校基本教学模式和学科教学模式的基础上，每个教师可以根据具体的教学对象和教学内容，形成自己的教学设计和教学风格。
如同样是导入新课，有的老师创设情境导入新课，有的提出问题导入新课，有的开门见山导入新课。
在整个建模活动过程中，该校秉承“学一家，融百家，成一家”的指导思想。
先学习别人，再融汇别人，最会自成流派。
对三级建模的检验是通过课堂、通过学生来验收的，惟一的检验标准就是是否真的做到了减负担增实效。
“三级建模”课堂教学模式在该校最终确立
该校的三级建模构建，营造出了“百家争鸣，百花争艳”的局面，出现了像吕广枝老师的“体验课堂”，陈新红老师的“本真课堂”，徐艳老师的“情景课堂”，赵国岭老师的“激、探、用、悟”数学课堂等特色课堂。
这些特色课堂能激情激趣、回归本真，逐渐形成了一种教学风格。
让教师教得轻松，让学生学得快乐。
该校最终在天津教科院王敏勤教授的引领下，在“三七自主课堂教学模式”的大框架下，使每个老师形成了既有共同的教学理念引领、又符合个人实际的，具有独特教学风格的“三级建模”课堂教学模式。
高效课堂存在的问题高效课堂问题与困惑
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