中小学新课程课堂教学评价.docx
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中小学新课程课堂教学评价
中小学新课程课堂教学评价
马头铺学区
在当今教学改革的大潮中各位教师最感到困惑的是，课如何上、教师教什么、怎样教才算是一堂好课。
为解决这一问题，首先要知道如何评价课堂教学，为此我们收集了一些资料供大家参考学习，希望大家共勉。
课堂教学是学校教学工作的核心，是实施新课程标准的主渠道。
课堂教学评价是教学工作的一个重要组成部分，是检验教师教学能力和水平的重要标准，具有估价教学效果，鉴定教学质量的功能，还具有导向、诊断、激励、改进的功能。
根据新课程标准的要求，结合学校教学工作实际，特制定该标准。
（一）课堂教学评价原则
全体性原则：
教学要面向全体学生，使每一个受教育者的基本素质都得到发展。
全面性原则：
教学不仅要面向全体学生，而且要促进学生全面和谐的发展。
主体性原则：
在教学过程中要把学生作为认知的主体，充分发挥学生的主观能动作用，发扬教学民主，为学生的发展提供充足的空间。
发展性原则：
教师在教学中必须既要关注全体的发展，又要关注个体发展；既要关注个体的全面发展，又要关注个体个性发展；既要关注学生的现实发展，又要关注学生的未来发展。
体验性原则：
教学工程中要精心设计教学情境，使学生在充分参与的基础上获得个性生命的体验，在体验的基础上充分参与，在参与中得到充分发展。
开放性原则：
教学过程中应做到课程内容的开放，课程实施的开放。
教师要善于联系实际，创造良好的教学氛围，促使学生的心态保持开放和自由。
激励性原则：
学生的学习动力一方面来源于外在的激励，即他人的肯定；另一方面来源于内在的激励，既学习者本身的成功经验。
导向型原则：
根据教学改革的动向和发展趋势，结合学校教学中反映的问题，调整部分指标内容，使教学改革按预定目标发展。
可操作性原则：
评价指标体系的确定，要符合当前课堂教学改革的实际，评价标准是期待实现的目标，但又必须是目标条件下能够达到的，
（二）课堂教学评价的目的
通过新的课堂教学的实施，促进中小学课堂教学的八个转变。
1、在教学目标和内容上，由一维的课堂教学目标向三维的课堂教学目标转变，由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变。
2、在教学方法上，促进教师由“以教定学”向“以学定教”转变。
教师要改变过分强调学生接受学习、死记硬背和机械训练的教法，积极尝试启发式、讨论式和研究式教法，注重多发结合、灵活运用。
3，在学生学习方式上，由接受式为主学习向自主式、合作式、探究式学习等多种学习方式转变。
4，在学生要求上，有过分强调统一规格教育想差异教育转变。
5，在教学活动上，由过分重视结果教学向既重视结果更重视过程教学转变。
6，在教学环境上，有不够和谐、民主、愉悦的教学环境向和谐、民主、愉悦的教学氛围转变。
7，在教学手段上，由不够重视在教学中运用现代化手段向积极的主动、科学有效地使用现代教学技术转变。
8，在学生评价上，由过于注重甄别选拔的功能，强调学生学业成绩评价向注重启发、激励、引导功能，促进学生全面发展的多层次、多角度评价转变。
（3）课堂教学评价标准指标体系略
（4）评价方法
定性评价与定量评价相结合，强调定性方法的作用。
（5）信息收集途径
课堂观察法，问卷调查法，成果分析法等结合使用。
课堂教学评价
课堂教学是教学工作的中心环节，是教学活动的主阵地，是发挥师生积极性、主动性和提高教学质量的关键环节。
因此，课堂教学自然也就成为了教学评价中最重要的内容。
课堂教学评价重点研究以下几个内容。
1、建立发展性的课堂教学评价体系。
这一体系不仅能够全面、准确地反映课堂课堂教学实际，评定课堂教学效果，而且能够促进教学改革，引导课堂教学向正确的方向发展，其目的就是要打破只关注教师的行为表现，忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。
2、建构一种充满生机与活力的教学氛围和机制。
从改变学生的学习方式入手，提倡讨论式、活动式、合作式、探究式等多种学习方式，鼓励学生主动参与、独立思考、勤于动手、乐于探究、大胆求异。
3、课堂教学评价量表多元化，评价手段多样化、以质性评价为主探索观察、访谈、问卷调查、案例研究等方法与技术的使用，使评价有利于促进课堂教学改革和教师的积极性、创造性的发挥。
4.关注课堂教学的质量。
长期以来，无论是理论工作者还是实践工作者，都十分关注对课堂教学质量的评价。
“什么是一堂好课”这个问题已经探讨了近半个世纪，至今仍是人们关注的中心问题。
因此，发展性课堂教学评价也十分关注这问题。
发展性课堂教学评价
不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。
纵观新课程改革以来，基础教育的重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。
然而，当前的课堂教学评价还普遍沿袭着以教师为中心、以知识为本位的陈规旧习；这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励的功能．甚者还异化为改革的严重障碍与阻力。
根据有三：
一是教学价值观滞后，与现代教学理论的发展脱节；二是评价重心的错位，与学生主体发展的中心脱节；三是评价的目的异化，与教师改进教学的愿望脱节。
因此，重建发展性课堂教学评价体系已刻不容缓。
在重建评价体系前首先了解课堂教学的含义与基本特征。
`
（1）发展性课堂教学评价具有以下特征：
发展性课堂教学评价就是指促进学生发展和教师提高、促进师生未来发展为目标，对教师与学生的课堂教学状态和进程进行的价值判断活动。
与传统的课堂教学评价比较，它具有以下特征。
1、形成的而非终结的。
传统的课堂教学评价注重的是学生的课堂回答与教师预设的答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。
而发展性课堂评价虽然也注意到学生答案的正确度，但更重视学生在回答过程中发展、推理与创新能力的显现。
2、多元的而非单一的。
传统的课堂教学评价存在简单化的倾向，主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面，运用单一的评价手段与方法，评价显得苍白无力，不能有效地促进学生的发展。
而发展性的课堂评价则强调丰富性原则，从多元的角度去考虑问题。
这主要表现在：
评价的对象是全体学生；评价的内容是多方面的；评价的标准是多重的；评价的方式是多样的。
3、互动的而非单向的。
在传统的课堂教学评价中，教师以自我为中心，以绝对裁判者的身份来评判学生，主观色彩过浓，使学生难以获得客观的评价，也很容易造成师生之间的严重对立。
而发展性课堂教学评价注重评价中的互动，以使学生的心灵世界产生强烈的共鸣。
4、发展的而非奖惩的。
传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。
而发展性课堂教学评价承认学生的个性差异，重视学生的个性发展，相信学生的判断能力，承认学生在课堂教学中的独立价值，尊重学生各方面的发展需求，尽管偶尔也会使用一些必要的奖惩，但它的本质特征是发展的而非奖惩的。
5、动情的而非冷漠的。
传统的课堂教学评价过分注重客观性，由冷静变为冷漠，学生不能从教师的语气、语调、神态、动作中感受到教师对自己的期待。
而发展性的课堂教学评价则是在科学分析的基础上，强化情感的因素，学生能够从教师情感化的语言、丰富的面部表情和得体的态势语中，充分领略课堂教学的乐趣，感受老师的澎湃激情和殷殷期望。
（二）发展性课堂教学评价体系的建立
发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动、共同发展，构建发展性课堂教学评价体系包括课堂的观察向度与评价标准。
课堂上学生学什么、怎样学，与之密切关联的教师教什么、怎样教，是课堂观察的基本内容。
由此可以确立课堂观察的三个基本向度．即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。
其中，学生的学习状态应当成为课堂观察的聚焦点，由此去反观与审视其他两方面的利弊与得失。
在每一个基本向度上，还要把握若干对师生发展有价值的观察维度及其标志，从而形成发展性课堂教学评价标准的一种参照系
①学生学习状态
*参与状态。
一是观察学生是否全员参与学，二是看是否有些学生还参与教，把教与学的角色集于一身。
没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上学生潜能开发与个性发展的。
*交往状态。
一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
在人为地不适当地强化学业竞争的学校班级里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。
*思维状态。
一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看问题与见解是否有挑战性与独创性。
学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师的一日之功。
*情绪状态。
一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情感。
有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。
*生成状态。
一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
教师的成功莫过于使他（她）的学生都喜欢学习，喜欢他（她）所教的学科，而不是讨厌、惧怕与逃避。
任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。
学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。
与情感态度、价值观和能力等培养目标相比，知识的重要性虽然已退居其后．但并非否定知识的价值。
事实上，知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体，重要的是应该追求和获取什么样的知识。
课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。
②知识形态
*基本性。
这是从知识结构本身的逻辑去观察的。
看是否揭示了以某一内容为基础的规律性，是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。
*基础性。
这是从学生的认知与经验的背景去观察的。
看所将获得新知是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得有意义。
*过程性。
这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。
看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。
*策略性。
这是从广义的知识观（包括元认知的范畴）出发去观察的。
看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟．从而增强自我意识与自我监控的能力。
*实践性。
这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。
看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。
在课堂上，无论是学习状况，还是知识形态，都与教师的教学行为息息相关。
而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右，甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。
③教师教学行为
*组织能力。
它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。
一个教师，如果不兼备一定的教育素养与专业素养名不可能驾驭课堂活动，胜任教师职业的。
*注意中心。
霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。
我们认为，教师应关注全班学生的学习状态，尤其是学习情感与学习方式；还应关注学生的个别差异．满足多样化的学习需要。
*教学机智。
开放的课堂更需要教师具备机智的品质。
教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。
学生对教师机智的体验、冥证与默认，会潜移默化地生成智慧与见识。
*教学态度。
心理学研究发现，虽然有的教师很有经验．对学生很负责任，但学生的发展并不理想。
这是因为教学态度有两类：
一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。
前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极的影响。
我们强调与学生的交往，一是要有对学生的尊重与信任．对每一个学生的发展负责；二是要有课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。
*教学境界。
教学水平有三个相互贯通的层面：
接受知识、启迪智慧、人格生成。
要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性，鼓励教师向更高的教学水平努力进取。
其二，把主动减轻学生课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种教学境界去追求。
我们认为，课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来．必须反映当代基础教育的价值取向。
只有这样，它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣．才有益于教师职业价值的自我实现。
外在的评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。
小学课堂教学评价内容与标准
一级
指标
二级指标及权重值
评价内容
评价级别
优
良
中
差
学
生
学
习
状
态40%
参与状态0.3
①是否全员、全程、全面、充分参与学；②是否有的还参与教。
12-11
10-9
8-6
5-1
交往状态0.2
①是否有多边的信息联系与信息反馈；②人际交往是否有良好的合作氛围。
8-7
6-5
4-3
2-1
思维状态0.2
①是否会发现问题、敢于提出问题，多角度分析解决和发表见解；②问题与见解是否有挑战性与独创性。
8-7
6-5
4-3
2-1
情绪状态0.2
①是否既有紧张感又有愉悦感；②是否能自我控制、调节学习情绪。
8-7
6-5
4-3
2-1
生成
状态0.1
①是否有“行为、认知、情感”高度投入，“四基”获得丰实；②是否都各尽所能，有充实和成功感，对后继学习充满自信心。
4
3
2
1
教
学
内
容
优
化
状
态30%
基本性0.2
①是否揭示了以某一内容为基础的规律性的知识结构；②是否为学生自主探索新知提供了必要的知识生长点。
（内容具有现实性、趣味性、探索性、挑战性或综合性）
6
5
4
3
基础性0.2
①是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用的知识；②是否能使学生的学习变得有意义。
6
5
4
3
过程性0.3
①是否有充分观察、操作、猜想、实验、验证、调查、推理、探究与独立思考等活动或机会，获得基本的活动的经验；②是否有通过学生独立探索、群体合作探究活动内化理解新知。
9-8
7-6
5-4
3-1
策略性0.2
①是否有获得怎样学习、记忆、思维的一般方法的经历与感悟，领会基本思想、形成基本规律、掌握基本思维方法；②是否形成增强自我反思、自我评价与自主创新的学习能力。
6
5
4
3
实践性0.1
①是否具有应用价值的知识；②是否能够增强学生的、实践能力、综合应用能力与可持续性的学习能力。
3
2
1
教
师
教
学
行
为30%
组织
能力0.2
①教材的组织（目标，情境，结构，层次）；
②语言的组织（准确，明晰，简炼，风趣）；
③活动的组织（有趣，有序，有思，有效）。
6
5
4
3
注意
中心0.3
①讲授时，注意中心在学生，不是自己或教案；
②学生活动时，注意中心是学生活动的反馈与调节。
9-8
7-6
5-4
3-1
教学
机智0.2
①敏捷、快速地捕捉和把握教学过程的各种信息；
②灵活果断地采用恰当、有效的教学对策与措施。
6
5
4
3
教学
态度0.2
①对学生的尊重与信任，对每一个学生的发展负责
②热情、宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性。
6
5
4
3
教学
境界0.1
①对学生知识、智慧、人格整合发展的关注与自觉；
②减轻学生课业负担，给学生充分自由支配的时间。
3
2
1
评
价
意
见
总评级别
突出的优点或特色
主要的缺点或不足
改进教学的建议
三、根据发展性教学评价衡量一堂课的标准
一、发展性课堂教学的价值取向
在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。
在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：
促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。
概括起来讲：
发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。
很显然，发展性课堂教学评价的机制立足于改变以往“以教论学”的弊端，试图建立新的“以学论教”的体系。
二、发展性课堂教学的评价机制与策略
新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：
价值判断和定向激励。
我们认为：
发展性课堂教学的真正价值在于促进学生主动发展，促进教师不断提高和改进教学，因此，发展性课堂教学应该是诊断性、形成性、建设性的。
这种评价，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。
它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。
有位学者指出：
评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者指明方向，寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。
1.发展性课堂教学的评价机制
反思以往的课堂教学评价，我们提出了一个值得认真反思和研究的问题：
为什么乐此不疲进行这种评价的多数都是教学的管理者或教研人员，而大多数教师却态度冷漠，甚至无动于衷？
这是因为它过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴定、分等的工具。
事实上，没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。
课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的而去追求其他功利性的社会价值，就会造成种种教学上形式主义的泛滥。
目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。
由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。
诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。
2.发展性课堂教学的评价策略
（1）确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位
教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。
律：
约束。
贞：
坚定。
得：
获得、提高。
自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。
这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。
同课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的教学活动方式与行为习惯。
这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。
有教育学者断言：
写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三五年教学后记就能成就一位教师。
写“教学后记”实际上也是一种自我评价。
（2）课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化
课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。
课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。
对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的灵魂，审视其成功与不足，追寻其原因，有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。
（3）作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态
以往的课堂评价都以他评为主，而不关注教师对外在的评价的许多期待，造成评课者同教师之间在改进课堂教学方面认识上缺少共识，心理上无法沟通。
须知这种“他评”固然有其作用，但作用毕竟是有限的，因为他不能代替教师去教，也不能代替学生去学。
在教育价值的重心发生了重大转移的今天，任何他评者都需要重新学习，更新教育观念，才可能继续成为教师的良师益友。
否则，老以“正统”、“权威”自居，不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的阻力或绊脚石。
实际上，课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。
任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。
这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。
（4）重视评价过程的周期性
以往的课堂教学评价主要是为区分优劣，往往听课、下结论所用时间较短。
一堂课、几堂课就可以给予肯定或否定。
发展性课堂教学评价改变了评价对象被动受评的局面，使其积极主动参与其中，通过评价活动不仅使评价对象深刻理解教学活动，从而深入谋划和构思教学活动，同时还提升其自我意识和自主精神。
正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。
评价的基本程序为：
评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。
这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。
评价活动呈周期推进态势，不仅使评价对象能深刻了解教学过程，也使其了解评价过程，从而学会自我评价。
因此可以说，发展性课堂教学评价也是一种培养教师的良好方式。
三、展性评价视野中一堂好课的标准
传统的教学评价，过分注重终结性评价和“外部评价”，评价成为甄别和选拔的工具，泛化分数的功能，学生和教师普遍持怀疑、惧怕、憎恨甚至抵触的态度，这直接影响了评价本应具有的发展功能的发挥。
学校是为学生的发展而存在的，作为学校两大群体之一的教师是学生发展的引领者、帮助者，他们的发展是学生发展的前提。
而发展性评价无疑是最有效的促进教师发展的直接手段之一。
因此从发展性评价的角度出发，笔者认为一堂好课应有以下五个基本标准:
1、完整体现三维目标
教学目标是教学的灵魂和课堂活动的支点，在国内外的教学质量评价标准的研究中，教学目标是一个重要指标。
以往人们主要把教学目标定位在知识和技能上，而事实上教学目标应是兼具知识和能力、情感态度和价值观及过程与方法的三维目标体系。
因此，在评价课堂教学时首先应该审视目标是否全面、完整、明确、具体，以及学生对这堂课的目标的达成程度、师生用行动解读和重构目标的程度。
只有如此，发展性评价关注整体的人的发展的理念才能真正实现。
2、驾驭挖掘教学内容
发展性评价强调教学评价的终极目的是让被评价者认同评价、参与评价，并能根据评价结果进行改进，获得发展。
这就要求我们尽力挖掘生活中、教材中富有生命意义的教学资源，以便让师生在挖掘的过程中学会创新、在对自己成长的反思和关照中学会发展。
因此，我们应当从三个方面来审视教学内容。
首先，教师正确理解教材并根据学生的实际发展水平和特点，创造性地使用教材，合理确定重、难点。
其次，教学内容的安排与选择具有挑战性，能够激发学生的学习兴趣和求知欲望，能引导学生积极思考，吸引学生主动参与。
第三，重视教学内容的文化内涵，体现科学性、人文性和社会性的融合。
3、合理运用策略方法
现代课程强调教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生主体性的发展。
这是发展性评价得以生长的现实土壤，因此在教学策略与方法上必须强调四个方面:
（1）学生主动参与。
建构主义学习理论认为，学习是学生主动建构知识的过程。
因此，在课堂教学中，教师应当努力为学生创设各种机会和条件，让学生积极主动地参与教学。
（2）合作学习。
好的课堂是师生共同建构学习的过程，它通过丰富多样的交往形式，有意识地培养学生学会倾听、交流、协作和分享的合作意识和交往技能。
（3）学生自主学习及差异发展
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