有效教学.docx

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有效教学

（1）关于教学目标的把握

教学目标是教学开始之前预期的学生学习结果。

依据《课程标准》、结合教材内容，在分析学生学习基础的前提下制定教学目标（学到什么程度？

）

知识与技能目标的叙写，在于强调教学活动对学生产生的具体的行为改变，即说明学生在教学后对新知把握的程度，其行为表现或改变必须是可观察可测量的，可以作为目标是否达成的衡量标准。

它宜用可判断的、外显的行为动词来描述，说明学生行为改变的结果。

围绕知识与技能的目标，结合内容特点合理地确定数学思考、解决问题、情感与态度的目标（关注体验、关注学生的兴趣），促进学生的全面发展。

（2）教学内容的选择

数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。

数学，来源于生活；数学又是对现实生活的“提升”与“诠释”。

小学数学有其自身的特点，数学课要突出“数学味”，在赋予教学内容童真童趣、与现实生活结合的同时，也要关注数学知识的科学性、系统性和严密性。

实施有效的课堂教学仍然以“读懂教材、钻研教材”为前提，用好、用足教材上的资源是基础。

在精心研究教材的基础上，再讲丰富、完善课程资源，即“创造性的使用教材”。

不能假“创造”之名，行“省事”之实。

在安排教学内容时，教师要根据《课程标准》中有关内容标准的学习要求，确定学生本节课必须掌握的基础知识与基本技能，即重点内容。

结合学生知识水平和经验，确定学生学习中难以理解的知识或不易掌握的技能，即难点内容。

（3）有关课堂提问的有效性

课堂教学提问主要涉及两个方面，一是问题的设计（课前），一是问题提出（课堂）。

小学数学课堂中的提问是课堂教学的重要组成部分，是教学中使用频率最高的教学方法之一。

经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。

“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引发学生积极的思维活动，引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程，较好的实现教学目标。

有效提问：

①问题的不同水平和类型与教学目标相配；②课堂教学过程中提出的问题适量；③提出问题后，给学生提供思考的时间；④保证所有学生有同等的回答问题的机会；⑤答案不准确、不完整时，继续深入提问；⑥将问题，尤其是关键问题写入教案；⑦使问题清晰、简短、切中要害；⑧问问题时，确保学生专注参与；⑨以问题式书写课程目标和总结；⑩使非语言行为与所问问题一致。

无效提问：

①只强调低层次或收敛性的问题；②只在课程结束复习时进行提问；③问完问题后无停顿，学生七嘴八舌的回答；④依赖于自愿回答；⑤忽略或者不纠正不正确或不完整的回答；⑥只凭借自己的能力产生自发性的问题；⑦问题很长，或同时问多个问题；⑧将问题作为惩罚工具；⑨设计问题时只考虑要点；⑩问问题或学生回答时，表现漠然。

（4）小组合作学习的有效性

合作学习的目的主要有三个：

一是增强学生的合作意识，提高学生的合作能力；二是增强信息交流密度，满足学生表现的需要，促进每个学生发展；三是合作解难，让学生体验合作成功的快乐。

学生合作学习应该建立在合作成员间的相互尊重、彼此欣赏、认真倾听的基础之上，它需要每个成员的责任和努力，就像集体项目比赛一样，既强调个人的能力，更要发挥集体的协作能力。

对于需要学生独立静思时、对于解决简单、次要的问题时就不需要采用合作学习的形式。

合作学习必须建立在自主意识和独立思考的基础上，没有经过个体精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个性和创见。

学生合作学习之前，教师应把内容、要求交代清楚；学生合作学习过程中，教师应加强巡视，捕捉有效信息，及时辅导学困生；学生合作学习之后，教师应引导学生进行反馈、评价、整理与提升。

（5）情境创设的有效性

“情境”的创设应该注意紧紧围绕教学目标（效能意识）（不仅仅是激发学生的学习兴趣），凸现数学主题。

产生学习的根本原因是问题，情境的创设应该有问题的导向性，要有利于学生从情境中发现、提出有价值的数学问题，并产生积极的探究心态。

衡量一个问题情境的优劣，不在于问题呈现方式的差异，而应归结为有无引起学生主动做出反应，并在心里造成一种悬而未决但又愿意解决的求知状态。

有效率要求在有限的时间内实现预定的教学目标，不要过多地占用教学时间，创设数学问题情境既反对急功近利的简单做法，也反对闲庭漫步式的低效率。

情境呈现后要让学生整体观察情景，围绕数学主体，在独立思考的基础上表达交流，并提出数学问题。

避免偏离主题的泛谈。

要注意发挥教师的导向作用。

备课时，教师必须考虑希望学生提出什么问题，学生能否提出这些问题，如何发挥情境的导向作用；上课时，当学生提不出有价值的数学问题时，教师要实施有效的指导；对学生提出的问题应该及时做出反应。

（6）数学活动操作的有效性

动手操作是数学学习的重要方式。

通过操作，将抽象问题变得形象具体；通过操作，进一步理清思路、澄清认识；通过操作，借助感性认识，促进理性认识。

动手操作的数学活动要围绕教学目标展开，既要关注学生的“经历、感受和体验”，也要关注操作后结论的获得。

教师应在把握教材和学生实际的基础上，精心设计出适当的富有挑战性的动手操作活动，让每一次动手操作都来得及时，收的恰当。

要事先准备好必要的活动材料，以尽量保证每一位学生都能参与其中，切实提高学生参与活动的广度。

活动前要让学生明确操作任务、要求及活动步骤，活动中教师要实施有效地指导并督促学生记录活动过程，活动后要及时引导学生总结反思，组织学生间的交流、补充和评价，并得出结论。

（7）课堂教学中评价手段的有效运用

评价，可以通过对学生学习行为（如表达、操作、练习、合作等）表现作出价值判断（评价的甄别作用）的同时实施恰当的引导，促使学生掌握正确的结论；又能通过恰当的评价语言发挥激励作用，激发学生参与学习的主动性；正确使用评价手段，还可以提高课堂管理的有效性。

总之，评价有甄别、指导、激励和管理的效能，合理的、综合的使用评价手段应该是有效教学的必要条件。

只有当学生有独特见解时；只有当学生学习有明显进步时；只有当确实需要运用评价手段进行调控时，恰到好处运用各种评价形式才是有效的。

此外，我们应落实评价主体多元化，让学生学会评价自己，也学会评价别人；让学生学会欣赏自己，也学会欣赏别人。

课堂中的评价有时需要教师及时作出评判（即时评价）并实施指导，有时也需要教师暂缓评价（延时评价），将讨论引向深入。

课堂教学中评价的主体主要是教师，也应该安排学生间的评价。

学生间的评价既可以使学生使学生养成认真倾听同伴表达的习惯，又可以使得交流更加深入、有效，有助于获得完整的、正确的结论。

一、什么是有效教学?

有效教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。

有效教学一要有效果,讲求教学的质量（收益大一些）;二要有效率,讲求教学的速度（投入小一点）;三要有效益,这效益是着眼于“师生共同成长”。

课堂教学的“有效”，就是在有效的教学时间内体现出的教学效果和教学效率。

教学的有效性是指教师在教学的过程中能遵循教学活动的客观规律，通过一定的教学活动，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。

课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生在知识技能、过程方法、情感态度等方面获得协调发展。

通俗地说，课堂教学的有效性就是指通过课堂教学活动，学生在学业上有所获，有提高，有进步。

具体表现在：

学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。

教学是否有效，并不仅仅是指教师有没有完成教学任务，或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。

学生在课堂上“学到什么”与“学得怎么样”，关系到教学内容、方法的选择与教学目标的设定及实现的程度。

有效学习是发展学生的创新思维。

大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。

有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。

二、有效教学基本理念

●关注学生的进步和发展。

首先，要求教师有“对象意识”。

教学不是唱独角戏，离开了“学”，就无所谓“教”，因此，教学必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想，其次，要求教师有“全人”的概念。

学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。

教师千万不能过高估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

●关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。

教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

●需要教师具备一种反思的意识。

每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：

“我的教学有效吗？

”“什么样的教学才是有效的？

”“有没有比我更有效的教学？

”

●关注可测性和量化。

如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。

但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。

应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

●有效教学也是一套策略。

要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

“有效教学”关注的是,如何使用恰当的教学策略,提高教学的效率。

任何有效教学,总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。

三、小学语文教学的有效性

小学语文教学的有效性就是在有限的教学时间里，学生能获得较多的语文基础知识，听、说、读、写能力得到较大的提高与发展，学习态度和习惯得以养成。

“有限的教学时间”涉及到一节课、一个学期、一个学年、一个年段，乃至整个小学阶段的语文学习。

小学语文教学的有效性总结起来，可概括为：

1、准确的可操作的教学目标的有效性：

充分体现工具性与人文性统一；准确把握课程标准阶段性目标,准确解读教材，把握课型特点；关照学生前期经验，合理确定课时目标。

2、教学内容呈现的有效性：

充分利用文本（读书、插图、注解、练习）；合理使用媒体；教师教学语言准确简练。

3、教学策略运用的有效性：

听说读写综合实践；激发动机有序建构（体现教学坡度的设定和教学层次的把握），实现互动整合资源；预设与生成；教学策略的有效性评价引导和评价激励。

4、学生学习状态的有效性；学生全员参与；注意学生的情绪情感体验，关注知识技能；培养学生的实践能力和创新思维

四、从课堂教学的“呈现形式”看“有效”

1．有效“讲授”

2．有效“提问”并“倾听”

3．有效“激励”

4．课堂板书要有效

5．多媒体课件运用要有效

6．教师教学语言要有效

7．教学组织要有效

8．学生讨论要有效

9．作业设计要有效

——“先学后教，当堂训练”研讨课听后反思

开学伊始，学校就推出了“先学后教，当堂训练”这一新的教学模式，通过业务讲座，上网查资料以及学校组织的“有效教学”学案式教学活动——“先学后教，当堂训练”研讨课，使我深刻体会到：

传统的教学模式是“学”跟着“教”走，教师在课堂上按部就班地教学，学生再通过作业和复习，对教师讲授的内容进行简单的复制，死记硬背。

而“先学后教”是指在教学的流程上先经过学生自主或合作性的学习、探究，教师再进行点拨。

它形象化地概括了从传统教育的“以教为中心”向现代化教育的“以学为中心”的转变，是新课标理念在教学流程上的一种体现，应该作为信息技术课堂教学设计必须遵循的一种基本理念。

一、       从学生实际出发。

   教学过程中教师“教什么”、“怎么教”、学生“学什么”、“怎么学”，谁更重要？

是让“学生走向教师”还是让“教师走向学生”？

我想我们应该从学生的实际出发，“以学定教”——根据学生的学情确定教学内容、教学策略。

这时，我们考虑得最多的一个问题是：

“如何引导学生自学最有效”，这就要对教学进度与得失情况进行分析，对学生学习情况进行深入了解。

在教学的内容中，学生已经具备了哪些知识，哪些还比较模糊，已经会的就不教，要教的是学生不会的。

在此基础上，确定学生的自学范围、自学内容、自学方式、自学时间以及自学要求等。

另外，学生自学时可能会遇到哪些疑难问题，设计怎样的当堂检测才能最大限度地暴露学生自学后可能存在的问题，如何引导学生解决这些问题，等等，这些备课中的每一个细节都应该是根据学生的“学”来组织进行的。

而信息技术是一门科学性、实践性很强的学科，如果按以前的做法，只要“我说你做”就可以了，那样的教学会变得非常的简单、机械。

“先学后教”的实验进行后，由于学科的特殊性，今后我会要求全体学生在书面上进行先学，部分有条件的同学可以理论加上实践进行先学。

课堂上，分别派代表讲讲或演示学习后的经验、结论、问题，然后我再根据前面谈话后的情况进行教学。

二、       教师引导学生自学。

我们习惯上认为，教师“深挖洞”——讲得越多、越细、越深、越透，学生学得就越快、越好，教师带领学生“钻山洞”，总比学生自己摸索要来得更快一些。

事实上，这样做容易造成学生思维的惰性，学生成了被动的“哑巴”。

其实我想，在开始上课时，教师三言两语，或用投影显示，准确地提示教学目标，激发学生的学习动机。

之后，提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学的方法。

学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是通过板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。

   同时，我认为“教”也是有讲究的：

教什么？

怎样教？

其中奥妙无穷。

“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲精讲，只作点拨性的引导”，这是通过学校组织的“有效教学”学案式教学活动——“先学后教，当堂训练”研讨课总结出来的教学策略。

留心一下好的、成功的课堂，就会发现教师绝不就题讲题，或只找出答案，而是寻找规律，真正让学生知其所以然，引导学生预防运用时可能出现的毛病。

教的方式，都是让已掌握的学生先讲（既使倾向性问题，也可能有人会），如果学生讲对了，教师肯定，不必重复；讲得不完整、达不到深度的，教师补充；讲错了的，教师则更正。

这样，教师讲的时间就少了，课堂教学的全过程，几乎都是让学生自学。

但是，其中的每一步都离不开教师的引导点拨。

教师几乎成了“哑巴”，不是说教师“无为”，而是从“一线”退到“二线”，为学生自学、思考、讨论、答疑当好“参谋”，创造条件尽可能地让学生“有为”，让学生由被动的接受变为主动的建构，真正成为课堂学习的主人。

对此，蔡林森有一个形象的比喻：

在课堂上，学生的学习好比是在驾驶汽车，而教师好比是“引桥”、“路标”，他的任务就是引导学生走上“高速公路”，不走“岔路”。

三、生生互学，师生互教。

   “兵”教“兵”，是我们通过长期教学实践摸索出来的一种有效的“教法”；针对学生在自学中暴露出来的问题以及练习中的错误，教师引导学生讨论、让会的学生教不会的学生，教师只作评定、补充、更正。

例如：

在教学《画图》这一课时，在学生们已经“先学”的前提下，我们尝试分小组让他们进行讨论、总结，小组间再进行交流，结果将是：

经过书面的理解与交流后，大部分的学生都表示本课的内容基本掌握，只差实践证实了。

事不宜迟，让学生们马上动手操作实践，结果很令人满意：

百分之九十七通过自学就能完成本节任务。

这种情况下，教师的“教”并非不起作用了，这时我们再进行适当地引导学生：

除了使用“橡皮擦工具”，咱们是不是有更好的方法来擦除这一整个画面呢？

边动脑边动手。

有的同学就会惊喜地发现：

只要用“图像”菜单中的“清除图像”一下就可以把整个画面清除，比“橡皮擦”一点一点地擦快捷多了。

能够“自己”发现这种小技巧，对于孩子们来说，怎能不是件开心的事呢？

有过发现、创新的经验与乐趣后，孩子们就更加有了学习的兴趣和欲望，取得了很好的学习效果。

总之，“教无定法”，“教无定式”，教学模式的转变是一个循序渐进的过程，在教育改革的路上，我们要学、要尝试的还有很多。