《学校教育学》第六章 学习原理与学习技能.docx
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《学校教育学》第六章学习原理与学习技能
第1节学生学习的一般原理
1、学生学习的含义
有人把学习看成是一个尝试错误的过程；
有人认为学习是一种顿悟；
有人主张学习是刺激、强化的结果；
有人把学习看成是内部图式与外界刺激的同化、调节的循环。
学习有广义狭义之分。
从最广义到最狭义的学习至少有四个等级：
最广义的学习，包括动物在内，是人类和动物共同具有的一种心理现象，是有机体适应环境的重要手段；
次一级广义学习，专指人类学习；
再次一级学习，专指学生学习；
最狭义的学习，专指知识和技能的获得、智力和能力的发展和培养。
人类学习与动物学习的本质区别：
人类学习的具有社会性、意识性。
因此，学习在一般含义和范围上指的是人类的学习，
它是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
学生学习与人类一般学习的区别：
首先，学生学习是在学校里以掌握间接经验为主；
其次，学生学习是在教师的指导下进行的；
再次，学生学习要求在德智体美等诸方面得到全面协调发展。
总之，学生学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地以掌握前人积累的间接经验为主要任务，
以求身心和谐发展的一种活动。
2、学生学习的基本理论
【中国古代的学习理论】
1、关于学习过程
◆二阶段论
二阶段：
学、习
四环节：
学、思、习、行
——孔子
《论语·学而》“学而时习之，不亦说乎”
《论语·为政》“学而不思则罔，死而不学则殆”
《论语·述而》“多闻，则其善者而从之，多见而识之”
《论语·里仁》“君子欲讷于言而敏于行”
◆三阶段论学、思、行
◆四阶段论
闻、见、知、行
——荀子
“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，
知之不若行；学至于行之而止矣。
行之，明也”
◆五阶段论
博学之、审问之、慎思之、
明辨之、笃行之
——《中庸》
王夫之：
善问善答，则学日进矣
朱熹：
读书无疑者，须教有疑。
有疑者却要无疑，
到这里方是长进。
2、关于学习修养
志向要远大，注意要集中，兴趣要稳定，情感要热烈，意志要坚强，态度要谦逊
【西方现代的学习理论】
联结派
联结派的学习理论主要强调学习是在某种刺激与某种反应之间建立联系、联结的过程，有三种代表性的观点。
1、巴甫洛夫经典性条件反射理论
条件反射是指将不能诱发反应的中性刺激，即条件刺激，与一个能诱发反应的刺激，即无条件刺激，
相匹配一次或多次，致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。
该现象最早由前苏联生理学家巴甫洛夫实验发现。
2、桑代克的联结学习理论
美国心理学家，以动物为对象研究其学习过程，较著名的实验是饥饿的猫打开迷箱。
根据实验结果，桑代克提出了学习的联结观点：
第一，学习的实质是建立某种情境S和某种反应R之间的联结，即建立S-R联结
第二，联结的建立是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进过程，简称尝试错误过程或试误过程
第三，联结的建立遵循一些学习规律，
如三条主律和五条副律。
准备律练习律效果律
有多重反应律定势律优势要素律
类比反应律联想转移律
3、斯金纳的操作性条件反射理论
美国心理学家，认为在实际情境中，像穿衣说话与写字等许多行为似乎没有明显的刺激引发，是自发产生的。
他将自发产生的行为称为操作行为，以区别于由明显的刺激引发的应答行为。
通过对操作行为的形成进行系统的研究，斯金纳提出了操作性条件反射学说，他认为学习的实质就是形成这种操作性条件反射的过程，而在这个过程中起决定作用的是对某种行为的强化。
根据强化原理，斯金纳提出了程序教学的思想。
认知派
认知理论是与联结理论相对立的学习观点，它更强调学习的内部过程、认知结构的建立和个体的意识。
1、格式塔学派的顿悟学习理论
苛勒对黑猩猩的学习过程进行了一系列实验研究提出了顿悟学习理论。
他认为学习是一个顿悟的过程，而非试误的过程。
顿悟即突然觉察到问题解决的办法，是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质实现的。
2、布鲁纳的认知发现理论
美国教育学家心理学家，他强调认知学习与认知发展，提倡发现学习。
其主要学习观点有：
第一，学习就是主动地形成认知结构的过程。
所谓认知结构是由人们过去的经验所印入的，由动作、肖像、符号三种形式所组成的可以再现出来的表征系统。
第二，认知学习过程包含着同时发生的三个过程。
即新知识的获得、转化和评价。
第三，学习的核心内容应该是各门学科的基本结构，如基本的概念与原理、基本的态度与方法等。
布鲁纳的学科结构教学理论。
第四，发现学习也应成为学生学习的主要方式之一。
3、奥苏伯尔的认知同化理论
奥苏贝尔也是认知学习理论的主要代表人物，但他更关注学校课堂情境中学生的学习规律，认为学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。
他的主要观点有：
第一，学生的学习是一种有意义的学习，
而不是机械的学习。
第二，学生的学习是接受学习，
接受是课堂学习的主要形式。
第三，有意义接受学习是通过同化过程实现的。
联结—认知派
1、托尔曼的认知目的说
早期的联结主义认为，学习即建立外显的刺激S与外显的反应R之间的联结，且SR联结是直接的。
托尔曼认为，SR联结是间接的，其间存在一个中介变量O，即心理过程，学习建立的联结应该是S-O-R。
基于此，托尔曼提出了学习的一些基本观点：
第一，学习是有目的的，而非盲目的
第二，外在的奖励、强化不是学习产生的必要条件，即使不给予外在强化，学习也可以产生。
为此，托尔曼提出了潜伏学习的概念，
并用实验加以证明。
2、班杜拉的社会学习理论
班杜拉认为，以往的学习理论家经常忽视社会变量，只关注动物如何逃出迷津，这对于作为社会成员的人而言没有多大的研究价值。
所以，他强调应该研究自然社会情境中人的行为，主要观点有：
第一，个体、环境、行为三者是互相联系的一个系统，三者的关系是交互决定的。
第二，人类学习不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为产生学习，获得间接经验。
观察学习在人类学习中占有重要地位，因此班杜拉的社会学习理论又称观察学习理论。
第三，观察学习受到一系列相互联系的心理过程的支配，包括注意、保持、动作复现与动机这四个子过程。
人本主义
人本主义学习理论以罗杰斯的“以学习者为中心”的学说为代表。
其基本观点有：
第一，学习是有意义的心理过程，而不是机械地刺激和反应的总合。
第二，学习是学习者潜能的发挥。
第三，学习的内容应是对学习者有价值的知识经验。
第四，学习要注意学习方法的学习和掌握。
罗杰斯指出：
“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人”。
他还强调，在学习过程中获得的不仅仅是知识，更重要的是获得如何进行学习的方法和经验。
3、学生学习的心理条件
智力因素与学习
【观察力与学习】
观察是智力的门户，人们认识客观事物，首先是通过感观把信息输入大脑的。
学生在学习中接受信息和掌握知识就必须通过观察获得丰富的感性材料。
实践证明，学生的观察力与学习成绩有密切的联系。
如作文差的学生，往往与他们平时不善于对事物进行观察或观察水平不高、不善于积累生活素材有关。
【记忆力与学习】
记忆力是智慧的仓库，大脑对于事物信息的编码和储存是通过记忆来实现的。
记忆是智力活动的基础，凭借着记忆所保存的知识、经验和表象，人们才有可能顺利进行观察、思维和想象。
知识的积累和运用也离不开记忆。
【想象力与学习】
想象力是智力活动富有创造性的重要条件。
在学习过程中，当学生能通过想象清晰地预见到学习的过程和结果时，就会更为自觉、积极、主动地投入学习。
想象力也能使学生超越时空局限，预见未来；更能使学生体验到创造的欢愉，促进创造性学习。
【思维力与学习】
思维是人脑对于客观事物的概括和间接的反映。
思维力是智力的核心，也是连接其他智力因素的纽带。
如果说观察像蜜蜂采集花粉，记忆是将其储存于蜂房；那么只有通过思维的酿造，才能成为富有营养的蜜汁。
在学习过程中，无论是掌握科学原理与概念，还是解决各种难题与创作，都离不开思维活动。
【注意力与学习】
注意是心理活动对一定事物的指向和集中。
注意力具有维持和组织心理活动、监督与调节实践活动的功能。
在学习过程中，注意能使人处于警觉状态，选择并追踪某些符合学习需要的信息，使学习者在专心致志的状态下取得较高的学习效率。
非智力因素与学习
非智力因素，又称情感智力或个性品质。
【动机与学习】
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。
学生的学习动机是指推动学生学习活动的内部动因。
学习动机在学生的学习活动中具有这样几个功能：
一是启动功能；二是导向功能；三是维持与调节功能；四是强化功能。
【兴趣与学习】
学习兴趣是个体力求探究事物、认识世界、渴望获得科学文化知识，并伴有一定情绪体验的心理倾向，是一种特殊的学习动机。
研究表明，学生的学习兴趣与学习成绩、学习信心的关系很密切。
学习兴趣是学生学习自觉性和积极性的集中表现，是学习的强化剂，在学生的学习活动中具有十分重要的作用。
【情感与学习】
情感是人对客观事物是否符合人的需要的一种反应，包括理智感、道德感、审美感等。
情感伴随着学习过程的始终，直接影响着学习活动的效率。
列宁曾说，“没有‘人的感情’，就从来没有、也不可能有人对真理的追求”。
【意志与学习】
意志是自觉地确定目的并克服各种困难，调节内外活动以实现目的的心理过程，
包括决心、信心、恒心三个因素，是意识能动性的集中表现。
任何有意义的工作，包括学习活动在内，都离不开意志的参与。
只有具备坚韧不拔、百折不挠的意志品质，才能勤学苦练、以苦为乐。
【性格与学习】
性格是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征，也是个性特征中的核心特征，是足以支配一个人的个性心理特征的独特结合，包括对现实态度的性格特征、意志特征、情绪特征、理智特征。
研究表明，良好的性格特征，有助于学习能力的提高，促进人成才；而消极的性格特征，则会压抑人的创造力的形成和思维潜能的发挥，从而妨碍学习活动的展开，阻碍人成才。
多元智力因素与学习
20世纪90年代后，许多学者又提出多元智力理论，汉迪、波斯特尔是这一理论的代表。
【汉迪的多元智力理论】————汉迪《组织内望》
“我们的学校教育令人以为逻辑智力是唯一重要智力，这实在是一个悲剧。
我们只要看看身边的朋友和同事，便会发现在人生较后的历程，其他方面的智力和逻辑智力的重要性是相等的，甚至更为重要。
”
他列举了7种智力：
1、逻辑智力————即推理、分析、记忆的能力
2、空间智力————即能在事物中辨别出形态，并创造它们
3、音乐智力————即能够演唱、演奏、创作各种各样的音乐
4、实践智力————能把汽车汽化器各零件分拆组装，但却不会写“汽化器”也不能解释拆装过程
5、体能智力————如足球员、运动员、舞蹈演员所具有的能力
6、个体内在智力——即那些情感细腻、能了解自己感受、有洞察力的人
7、人际智力————即擅长利用人际关系去处理各种事情的人
汉迪甚至大声疾呼，我们要问的不是“他的智力有多高”，而是“他在哪一方面的智力最为突出”。
【波斯特尔的多元智力理论】——波斯特尔《心智健身室》
他列举了4种智力：
1、情绪智力——包括对人充满热情，明白自己的感受，关心他人的感受，建立和谐友善的气氛，
坦诚地处理情绪问题，对别人的经历有所共鸣
2、直觉智力——包括无法解释的直觉，突如其来的预感，对未来的预测，运用想象力，
愿意承担风险，接受改变的能力
3、体能智力——包括关心体能和健康，享受体能活动，对能够做好体力劳动及手艺感到骄傲，
有合理和均衡的饮食，热爱户外活动，精于家务
4、智能智力——包括推理、问题解决、分析、计算、处理资讯、形成抽象的概念
第2节知识和技能的学习过程
1、知识的学习过程
（一）知识学习的种类
根据学习任务的复杂程度与知识的表现形式，知识学习可以分为符号学习、概念学习、命题学习三种类型
1、符号学习/代表学习/词汇学习
2、概念学习
3、命题学习
根据新知识与原有知识间关系的不同，知识学习可以分为类属学习、总括学习、并列结合学习三种类型
1、类属学习/下位学习
2、总括学习/上位学习
3、并列结合学习
（2）概念学习
1、概念的含义
从知识掌握的角度看，概念是用某种符号来标志的具有共同关键属性（或标准属性）的一类事物或特性的观念。
2、概念的结构
一般包括四个方面：
概念名称、概念定义、概念特征、概念实例。
概念名称，是指用词给概念的命名；
概念定义，是指在用语言描述概念时，明确界定了这个概念的范畴和特征；
概念特征，是指某一类事物所特有的独特属性，也称为关键属性；
概念实例，是指概念可知觉的实际例子。
3、概念的作用
既能促进学生认识能力的提高，又有利于简化知识，使知识条理化，还能扩充学生的知识。
4、概念的学习
也叫概念的掌握、概念的获得，即学习者通过一定心智活动掌握概念所反映的一类事物的共同关键属性，掌握具有该共同关键属性的一类事物，并在理解和巩固的基础上达到应用的程度。
以往，许多心理学家都认为概念形成是概念获得的基本形式；后来，美国心理学家奥苏贝尔认为，概念形成只是入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。
实际上，概念形成和概念同化，反映了学生心理发展的不同水平，反映了概念学习的层次性和顺序性。
①概念形成
人们日常生活中自发地获得概念的形式。
是人们从大量具体例证出发，从实际经验过的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得关于该事物的初级概念的过程。
概念形成是幼儿及年幼学生获得概念的典型方式。
②概念同化
是奥苏贝尔提出的一种概念学习形式，是指在课堂教学的条件下，由教师以定义的方式或通过上下文的阐释直接向学生揭示概念的关键属性，使之获得科学的概念。
通过这种方式，学生可以不必经过概念形成的过程，只需把所学习的新概念与自己认知结构中的适当的概念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。
这种新旧知识的结合和相互作用，就是新信息的内化过程，即概念同化。
根据奥苏贝尔同化论的观点，概念同化有三种模式：
类属性同化，其典型方式就是类属学习，即下位学习；
总括性同化，其典型方式就是总括学习，即上位学习；
并列结合性同化，其典型方式就是并列结合学习。
（3）规则学习
规则是公式、定律、法则、原理等的总称，是指具有普遍性的道理或规律，也可称为原理或原则。
从形式上看，它表现为两个或两个以上概念的联结；
从意义上看，它表示两个或两个以上概念之间的关系；
从实质上看，它反映事物间必然的本质的联系和关系。
自然科学、社会科学中所阐述的规律性知识，都属于规则的范畴。
规则的学习是使学生能在体现规则变化的情境中适当应用规则。
概念一般是以词语来表达，而规则是以言语命题，即句子来表达。
规则学习的两种方式：
①发现式/例—规法
发现式规则学习，是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习，
简称“例——规法”。
这种学习可能是学生独立进行的，也可能是在教师的指导下进行的。
在课堂教学中，这种发现式规则学习大多是在教师指导下进行的。
②接受式/规—例法
接受式规则学习，是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的学习，
简称“规——例法”。
发现式学习的一般模式是从例子到规则；而接受式学习的一般模式则是从规则到例子，通过例子来证实规则，帮助学生理解规则，以利规则被认知结构所同化。
（4）问题解决的学习
1、问题解决的含义
学习概念和规则的最终目的是为了利用它们来解决问题。
学校教学的主要目的就是为了教会学生解决问题。
问题解决是一个思维的过程，是学习者发现了以前学过的能够用于解决一个新问题的那些规则的联合，即高级规则。
问题解决是一种高级形式的学习。
什么是问题呢？
所谓问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能立刻知道完成这件事所需采取的一系列行动。
问题是不能用已有的知识处理，到哪可以间接用已有的知识处理的情境，也是人的一种需要或一种缺失状态。
从逻辑学、社会学等学科看，常见的问题就是3或4个W范式。
即whatwhowhichwhy。
和由此产生的多类多层的疑问。
同时，问题又分为客观和主观两个方面：
问题的客观方面，也称任务领域。
是课题的客观陈述。
问题的主观方面，是解题者对问题客观陈述的理解，由三部分构成：
一是任务的起始状态——即任务的给定条件；
二是任务的目标状态——即任务最终要达到的目标；
三是任务的中间状态——即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能的解答途径。
发现问题，还要能解决问题。
所以，问题解决是一种以目标定向的、对问题加以理解的、
由任务的起始状态向目标状态移动或改变的认知过程。
2、问题解决的过程
问题的解决可划分为两个步骤：
一是“准备”，相当于常说的“发现并提出问题”；
二是“解决”，即针对问题设法进行解决，也就是“解决问题”。
关于解决问题的具体过程，美国教育家杜威提出过五阶段论，即学生问题解决过程包括五个步骤：
①开始意识到难题的存在；
②识别出问题；
③收集材料并分类整理，提出假设；
④接受或拒绝试探性的假设；
⑤按照选定的解答方法实际行动，遇有不妥之处随时修正。
根据前人研究和实际体察，我们把问题解决过程分为四阶段：
①理解和表征问题阶段
②寻求解答阶段——☆算法式☆启发式：
手段——目的分析法、逆向反推法、爬山法
③执行计划或尝试解答阶段
④评价结果阶段
（5）知识学习过程的基本环节感知理解巩固应用
1、前提——知识的感知
知识的感知过程主要是指人们通过自己的眼睛、耳朵等试听感受器官、相应的言语中枢感知、接受别人的口头言语和书面言语等，从而获得相应的知识与经验的过程。
在学校教育中，知识的感知主要是通过课堂教学中师生沟通的形式进行的。
所以，要提高学生对知识的感知效果，就必须灵活运用注意和感知规律，合理组织教学，从而使学生获得清晰可靠的信息。
2、关键——知识的理解
知识的理解是在知识感知的基础上，运用已有的知识经验去领会材料的意义和认识事物的种种特性、
联系和关系，直到认识其本质规律的一种积极的思维活动。
由于学习的对象和特点不同，理解可以有六种不同的类型：
对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属的理解、
对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部结构和组织的理解。
理解的标志主要有：
第一，指导所学的知识材料是什么，并能正确地陈述所学的知识内容；
第二，能解释此事物和现象的因果关系，揭示事物内在的逻辑联系；
第三，能举例复述；
第四，知识结构化和系统化。
提高学生理解知识的效果需注意：
第一，激发学生理解知识的积极性和倾向性；
第二，重视利用学生的感性知识；
第三，利用变式和比较突出事物的本质特征；
第四，通过言语明确揭示概念和原理的内容；
第五，使知识系统化；
第六，培养学生优良的思维品质。
3、重点——知识的巩固
知识的巩固是指学生把所学的知识牢固地保持在头脑中，即对知识的持久记忆。
知识的巩固是学生掌握知识的主要环节。
知识的巩固既要以知识的理解为基础，同时又能促进知识的理解。
知识的巩固是通过记忆来实现的。
记忆是一个复杂的心理过程，包括识记、保持、再认或回忆这三个基本环节。
识记就是识别和记住事物的过程；
保持是巩固已获得知识经验的过程；
再认是在不同条件下恢复过去经验的过程。
学生对知识的学习，无论采取何种方式，都会发生知识信息的丢失，即遗忘。
如何才能最大限度地减少知识的遗忘呢？
主要应遵循记忆的规律，并采取有效的记忆策略，在学习过程中合理地组织复习：
一是及时复习；
二是合理分配复习时间；
三是反复阅读和尝试重现相结合；
四是复习方式多样化。
4、目的——知识的应用
广义的知识应用，是指将所学的知识广泛应用于解决社会实践活动中的实际问题，
由于它是解决在现实中面临的新问题，所以具有创新性；
狭义的知识应用，是指知识掌握过程中的知识应用，
由于它是依据所学知识去解决同类课题，所以具有重复性。
作为教学过程或知识掌握过程中的知识应用，是指学生把所学知识应用到同类事物中以解决练习性课题。
所以，知识的应用，又称为抽象知识具体化。
学生应用知识，一般包括如下几个相互联系的环节：
①审题——————————就是对课题进行分析，从而掌握课题的任务和条件；
②提取有关知识——————为了解决问题，必须提取有关旧知识，这是通过回忆和联想而实现的；
③课题类化————————是指把当前的课题归入某类知识系统中，以便从已有的知识系统中找到解决当前课题的途径和方法。
这样学生就能运用相应的概念、原理、公式、法则来明确课题性质，找到解决课题的具体方法；
④实际操作与检验答案———通过以上步骤，弄清了课题性质和解题必备知识，确定了解题途径和方法之后，就转向实际操作并得出问题答案；
⑤必须检验答案是否正确——通过检验，如果发现答案错误，就应分析为什么会错？
错在哪里？
并重新考虑解决课题的办法，直到找到正确答案为止。
影响学生知识应用效果的因素：
已有知识经验的理解与保持水平；
感性材料的组织和问题的表述；
定势的作用；
动机与情绪状态；
智力发展的水平；
人格因素等。
2、技能的学习过程
（1）技能的含义
技能是指通过练习而形成的运用知识经验顺利完成某种活动的自动化与完善化的操作活动方式，
包括动作活动方式和智力活动方式。
这一含义包含了三方面内容：
其一，技能不是先天的无条件反射，不是指本能，而是指通过后天的有目的的学习和训练而获得的；
其二，技能是与人们的知识经验紧密相关的，是对知识经验的运用；
其三，技能是完成某种活动的自动化、完善化的操作活动方式。
（2）技能的种类动作技能智力技能
1、动作技能
又称运动技能、操作技能。
是以骨骼、肌肉的运动和相应的神经过程，而实现的程序化、自动化、完善化的外显动作方式。
根据动作技能与环境的关系：
封闭性动作技能、开放性动作技能
封闭性动作技能，是在外部环境相对不变的情况下，这些技能的外显动作始终如一。
如举重、射箭。
开放性动作技能，是在外部环境发生变化的情况下，这些技能的外显动作随机应变。
如足球、篮球。
根据动作本身的特点，如连贯性等：
连贯的动作技能、非连贯的动作技能。
动作技能具有连续性、一致性、复杂完善性的特点。
2、智力技能
又称认知技能、心智技能。
是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。
这种方式经过练习把各种认知因素，如感知、记忆、想象、思维等进行了最佳化程序操作调节，
达到了完善化和自动化程度，形成了一个程序操作系统；
一旦出现条件，立刻就完成相应的程序操作，使人意识不到操作过程。
这样一种认知操作方式，就是智力技能。
智力技能可分为两种：
专门智力技能、一般智力技能。
专门的智力技能，是指在专门的智力活动中形成并得以运用的技能，如阅读、写作、解题和运算。
也可称为学习技能。
一般的智力技能，具有概括性和通用性，如观察技能、比较技能、分析问题技能等。
专门技能和一般技能不是截然分开的，两者相互渗透、相互交织。
智力技能与动作技能相比，具有主观性、内隐性、简缩性。
（3）动作技能的形成
1、认知阶段——————又称动作定向阶段。
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