大学心理学.docx
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大学心理学
第一章心理学和大学教育
心理学是研究心理现象的科学
一、什么是心理学
（一）心理学的定义：
心理学是人的心理现象的科学，即研究人的行为和心理活动规律。
心理学是一门研究人脑对外界信息的整合诸形式及其内隐和外显行为的科学。
（二）心理学的性质：
心理学的研究对象决定了心理学既有自然科学性质，又有社会科学性质的双重性质的学科。
二、心理学研究的内容：
1.认知过程：
感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意
心理过程2.情绪和情感过程：
心境、激情、应激、道德感、理智感、美感
3.意志过程
心理现象：
个性心理1.个性倾向性：
需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观
2.个性心理特征：
能力、气质、性格
【心理过程】
（一）认知过程：
人脑对客观事物的属性、特点及其规律的反映，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象。
1.感觉：
人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，是人脑对客观事物最简单的认知。
感觉是最简单、最低级的心理现象，是认知过程的开始，是复杂认知的基础。
感觉的产生与发展的特点与一般规律：
（1）刺激强度；
（2）感觉的适应现象；（3）不同感觉的相互作用；（4）感觉的对比；（5）不同感觉的补偿作用。
2.知觉：
人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体的反映。
在感觉属性的基础上，人们通过多种感官及经验的作用，能把某个事物的多种属性联合起来，形成对事物完整的认知。
知觉的四个基本特征：
（1）知觉的选择性；
（2）知觉的整体性；（3）知觉的理解性；（4）知觉的恒常性。
知觉的一种特殊形式称为观察，它是有预定目的，有计划的，主动的知觉过程。
3.记忆：
过去经历过的事物在人脑中的反映，包括识记、保持、再现三个基本环节。
再现包括再认和回忆：
再认是指过去经历过的事物重新出现时能够识别出来的心理过程；
回忆是指过去经历过的事物的形象或概念在人们头脑中重新出现的过程。
记忆结构的三个子系统：
感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
4.思维：
人脑对客观事物的本质属性和内在规律性间接的、概括的反映。
两个特征：
间接性（医生通过量体温脉搏，断定病人某一器官状态）；
概括性（概念定义法则都是思维概括的法则）
5.想象：
人脑对已有表象进行加工改造，创造出新形象的过程。
两个特征：
形象性和创造性。
再造想象——是根据词语描述和图样示意，在人脑中形成新形象的心理过程，学习科学文化知识的重要条件。
创造想象——是人运用已有的表象，在头脑中独立地创造出新形象地心理过程，创造性学学习的必要条件。
6.注意：
心理活动对一定对象的指向和集中。
两个特征：
指向性（方向）和集中性（强度）。
功能：
选择功能，保持功能，对活动进行调节和监督。
（二）情绪和情感过程：
人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，是以人的需要为中介的一种心理活动。
情绪：
情境性、激动性和暂时性
情感：
稳定性、深刻性和持久性
情绪情感的功能：
（1）适应功能；
（2）动力功能；（3）组织功能；（4）沟通功能。
（三）意志过程
意志：
自觉地确定目的，根据目的支配、调节行为从而实现预定目的的心理过程。
意志对行为的调节有发动和抑制两个方面。
【个性心理】
（一）个性倾向性：
个性中的动力系统，是最活跃的因素，对其他心理活动，包括个性心理特征，具有方向性和制动性作用。
包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。
需要是基础。
马斯洛（美）需要层析理论：
生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重需要和自我实现的需要。
动机是从需要转化而来的，兴趣是需要、动机的特殊表现形式，信念、理想、世界观则是在需要的基础发展起来的，但是最高层级和最核心的部分，制约一个人所有的心理活动。
（二）个性心理特征：
个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征，包括能力、气质、性格。
能力：
直接影响活动效率，既是掌握知识、技能的结果，又是前提，三者相互促进。
遗传素质、早期经验、教育、社会实践活动和个性品质制约着人的能力的形成和发展。
霍华德·加德纳（美），人的才能是多元的，除了语言和逻辑数理智力，还有身体运动、空间、音乐、人际交往、自我认知、自然观察以及存在智力。
气质：
盖伦（罗马医生）提出四种气质类型：
胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。
性格：
一个人对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯了的行为方式的心理特征。
个性是心理特征的核心。
性格是遗传因素和环境因素相互作用的结果，遗传是性格的自然前提，环境因素对性格的形成和发展起决定作用。
三、科学心理学的诞生和发展
【诞生】
·公元前384-前322，古希腊哲学家亚里士多德所著《灵魂论》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。
·16世纪以前，还没有出现心理学这一名词。
·1590年，德国哲学家葛克尔首次用心理学这个词标明他的著作以及德国哲学家沃尔夫所著《理性心理学》、《经验心理学》问世，心理学一次才得到公认和流行。
·19世纪中叶，1879年德国哲学家、生理学教授冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，把自然科学的实验方法应用于心理学的研究。
【发展】
（一）学派
·1.构造主义心理学，冯特（德），心理学是研究意识的科学，意识的构成成份。
·2.机能主义心理学，詹姆士（美），杜威、安吉尔，意识的作用和功能。
·3.行为主义心理学，华生（美），反对研究意识（极端），主张研究可观察、可测量的行为。
托儿曼、赫尔、斯金纳和班杜拉修订极端做法。
·4.格式心理学，又称完型心理学，产生于德国，发展于美国，创始人为惠特海默、考夫卡和科勒，不同意构造的心理元素和行为主义心理学刺激-反应，注重知觉原理的研究，强调经验和行为的整体性。
了解知觉、解决问题、分析社会行为的一种思维方式。
·5.精神分析心理学，19世纪后期，奥地利医生弗洛伊德，重视异常行为研究和强调研究无意识现象。
把人的心理结构分为三个层次：
本我、自我和超我。
20世纪30年代以后，各学派相互吸收融合，新的社会思潮出现。
（二）发展方向
·1.人本主义心理学，20世纪五六十年代，美国，马斯洛、罗杰斯，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标，强调人的潜能在人格发展中的作用。
·2.认知心理学，美国，奈塞尔1967发表《认知心理学》，标志现代认知心理学的诞生，只要研究高层次的思维策略和初级信息加工的关系，研究人们对信息的获取、编码、储存和提取的加工过程。
·3.生理心理学，探讨的是心理活动的生理基础和脑的机制，研究方法主要有局部切除法、电刺激法和生物化学法。
·4.认知神经心理学，主要研究认知功能的脑机制、认知与神经系统活动的关系、脑发育与认知功能的发展。
心理的实质和心理的研究方法
一、心理的实质
·唯心主义：
心理是脑之外的，不依赖于脑而独立存在的一种东西，是灵魂和“宇宙精神”的绝对存在。
［孟子，万物皆备于我；王阳明，天下无心外之物；贝克莱，存在就是被感知］
·唯物主义：
客观世界是物质的，物质是第一性的，而心理是第二性的，是物质派生的。
［脑为元神之府］
·辩证唯物主义：
人的心理是人脑的机能，是客观实在在人脑中的主观映像。
（一）人的心理是物质发展到高级阶段的产物
反映：
物质与物质相互作用留下痕迹的过程。
最低级的反映形式叫感应。
感应：
有机体对有直接生物意义的刺激的反映形式。
植物的向阳性。
心理反映形式：
与感应性有本质区别，在动物个体的生活经验中获得，是对信号刺激的反映活动。
感觉（个别属性）--知觉（整体）--具体思维（不同客体的复杂关系）
（二）脑是心理的器官，心理是脑的机能
（三）心理是客观现实的反映
客观现实是心理的源泉和内容，包括自然环境和社会社会生活（物质生活和精神生活）。
（四）人的心理是客观现实的主观印象
（五）心理是客观现实的能动的反映（人通过实践活动使主观见之于客观，对周围世界的改造与影响）
二、大学心理学的研究方法
1.观察法：
有目的、有计划地观察处在自然状态下的被试者的语言、行动、表情等外部表现。
优点：
简便易行，适用范围广，材料真实；缺点：
很难获得需要的材料，花费时间较长。
2.实验法：
有目的、有计划地严格控制或创设一定条件，以引起或改变被试者的心理活动。
实验室实验：
结果精准科学，但使被试者情绪紧张；自然实验法：
情境中，主动严密，最适用。
3.调查法：
搜集有关材料间接了解被试者心理活动。
谈话法，问卷法，作品分析法。
明确研究的课题和需要调查的材料，估计可能出现的外来因素，取样有代表性。
4.测验法：
借助测量工具。
5.个案研究法:
一种古老的研究方法，对单一研究对象某些方面进行广泛深入研究的方法。
个案研究法使由医疗实践中的问诊方法发展而来的。
6.定性研究方法：
对事物的质的方面的研究和分析。
大学心理学与大学教育
一、大学心理学研究的对象
大学心理学研究的是高校学生、教师和管理者在学习、教育、教学、科研和管理活动中产生的心理活动运行的机制和基本规律。
二、大学心理学的任务
描述行为—解释行为—预测行为—控制行为—改善行为
三、学习大学心理学的意义
1.有助于提高教学质量。
2.有助于培养学生良好的道德品质和发展个性
3.有助于维护师生心理健康
4.有助于教师自我培养良好的心理品质，提高教师队伍的整体素质
5.有助于提高高校管理效能
第二章心理发展与教育
个体心理的发展
一、心理发展的含义与特点
含义：
心理发展是指个体随着年龄的增长，整个反映活动不断地得到改造，日趋完善和复杂化的过程，是个体身心连续而又稳定的变化。
特点：
1.连续性与阶段性。
2.方向性与不可逆性。
3.不平衡性。
4.个体差异性。
5.发展的关键期。
二、心理发展的影响因素
（一）遗传素质是个体心理发展的物质基础
（二）环境和教育是心理发展的决定因素
（三）实践活动和主观能动性是心理发展的重要条件
三、心理发展的主要理论
（一）自然成熟理论
美国,格赛尔：
支配个体心理发展的因素：
成熟和学习。
双生子爬楼梯实验发现，在个体的生理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有多大作用。
准备成了解释学习的关键，成熟是发展中起主导作用的因素。
（二）精神分析理论
1.奥地利，弗洛伊德，心理发展理论（心理发展阶段）：
存在于潜意识中的性本能是心理发展的基本动力。
五个阶段：
口唇期（0-1），肛门期（1-3），前生殖器期（3-6），潜伏期（6-11），青春期（11-13）
2.美国，艾里克森心理发展八阶段理论（心理社会阶段）：
信任感对怀疑感，自主感与羞怯感，主动感与内疚感，勤奋感与自卑感，同一感对同一感混乱（11-18），亲密感对孤独感（18-25），繁殖感对停滞感（25-60），完善感对失望感（老年期）。
3.皮亚杰，认知发展理论：
个体心理发展不是源于先天的成熟，也不是源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
既连续，又分阶段：
感知运动阶段（0-2），前运算阶段（2-7），具体运算阶段（7-12），形式运算阶段（12-15）。
教育含义：
强调活动法和自我发现法。
儿童认知发展的决定性因素是平衡化，引导儿童认识他自己观点的错误所在，以引起儿童认知结构内部的不平衡，从而亲戚认知结构的变化，促进儿童认知的发展。
大学生的心理发展与教育
一、大学生的认知发展特点与教育
（一）大学生认知发展特点
1．认知过程：
观察力、想象力、思维力都得到很大的发展，基本上达到成熟。
观察力的特点：
一是知觉能力达到成熟水平；二是具有明确的目的性；三是具有敏感性和系统性；四是相对的深刻性和稳定性；五是个体差异性；
想象力的特点：
一是具有丰富性和深刻性；二是有意识想象占主导地位，再造想象更趋完善和精确，创造性想象也有很大的发展；三是越来越关注理想与现实的结合。
思维力的特点：
一是形式思维逻辑已趋完善，辩证思维逻辑初步发展。
二是再造性思维已趋成熟，创造性思维初步发展；三是独立性和批判性不断增强，但仍片面性和主观性等问题；四是理论思维水平不断发展而实践思维相对较弱。
2.认知结构：
个人在感知及理解客观世界的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，包括认知器、认知策略、知识经验及元认知控制、元认知后控制和直觉反馈控制。
元认知：
个体对自己的认知过程的自我意识。
（中小学、大学、成人）
认知策略：
多种简单而有效的策略、逻辑结构、问题的复杂背景。
（中小学、大学、成人）
知识经验库：
个体解决问题策略的依据。
知识经验与社会经验。
（二）促进大学生认知发展的教育对策
1.加强多边协作，形成大学生认知促进的合力（政治辅导员、任课教师、社团）
2.加强大学生的主体教育，培养大学生自我认知发展意识
3.加强思维训练。
（日常生活学习；思维训练课程）
4.重视元认知发展。
（培养学生的计划能力；学生对知识和作业进行监控和评价的能力；学生对技能效用的认识能力）
二、大学生的情绪情感发展与培养
（一）情绪情感发展特点
1.情绪情感的内容更加丰富、深刻
2.情绪情感不稳定，易激动，具有明显的两面性
3.情绪和情感表现出内隐性与波动性并存
4.情绪情感体验的心境化
5.爱情逐渐成为情感体验的一个方面
6.高级情感日趋成熟，并逐渐成为个性特征的一部分
（二）大学生积极情绪情感的培养
1.引导学生调整认知来调节不良情绪（优势与不足；积极看问题，消极方面总结经验教训）
2.引导学生合理宣泄（自我宣泄；向他人宣泄）
3.引导学生通过转移注意消除不良情绪
4.引导学生理智制怒
5.引导学生合理适度地使用心理防御机制：
压抑作用，把困扰不知觉地压抑到无意识中，以致在一般情况下，当事人不能察觉回忆（精神防御法最根本的方式）。
退化作用，放弃已学会的成人方式，恢复早期幼稚的方式应付事变，心理活动退回到早期水平以取得他人同情与照顾，回避现实问题。
文饰作用（合理化作用），与挫折或无法达到目标或行为表现不符合社会规范，给自己一些有利的理由解释。
两种类型：
酸葡萄式，甜柠檬式（晋升失败，现职位更轻松愉快）。
投射作用，个人不喜欢的，而自己却有的转移到他人身上（小人之心度君子之腹，考试作弊，用别人也作弊原谅自己）。
升华作用，嫉妒心很强，但理智不允许嫉妒他人成就，于是发愤学习，成绩超过别人，情感得到升华。
补偿作用，生理或心理上有某种缺陷，可能实际存在或想象的，因此用种种方法来弥补这种缺陷，以减轻心理上的不适。
6.培养大学生健康的恋爱观。
四、大学生个性心理特点与教育
（一）大学生的需要与教育
需要：
个体缺乏某种东西的紧张感，由强到弱：
发展需要、尊重需要、交往需要、贡献需要、安全需要与生理需要。
教育：
教师善于把大学生的需要引导到事业成就上去，使需要由低层次向高层次发展；分析需要，帮助选择正当行为，满足个人的行为方式不应伤害他人利益，选择有社会意义的需要为主导需要，这就要求把个人需要与社会需要结合起来，从中看到自已的责任与义务。
（二）大学生的动机与教育
动机是一个人发动和维持活动，并导致该活动朝着一定目标进行的心理倾向。
静态：
社会意义--高尚的、正确的动机和低级的、不正确的动机；对活动作用的大小—主导性动机和非主导性动机；影响范围和持续时间—远景性间接动机和近景性直接动机；激发来源—内部动机和外部动机。
动态：
两个或多个动机不能同时得到满足，就会产生动机冲突。
一是双趋冲突，两个目标不可兼得，客观条件迫使二选一，可以选择接近任一目标的任何行为，也可寻求折中的另一行为。
二是双避冲突，同时面临两个威胁目标又不能同时避免，必须选择一个，可以选择逃离整个情境或者两害泽轻。
三是趋避冲突，对一个目标既吸引又排斥（最常见）。
四是双重趋避冲突，面临两个或两个以上的接近-回避冲突。
内容：
原则性冲突（社会道德标准）和非原则性冲突（个人兴趣爱好）。
教师引导学生做意志坚强者，对于原则性冲突，其行为要符合社会道德标准，而对于非原则性冲突，要果断作出取舍。
（三）大学生的气质与教育
气质的四种类型：
1.胆汁质：
精力充沛，能受强烈刺激；主动与他人交往；直率急躁，情绪易被激起，表情明显外露，难以控制；反应快但不灵活，缺乏正确性。
//热情开朗，精力旺盛，但缺乏自制力、生硬急躁、经常发脾气。
2.多血质：
活泼好动，不甘寂寞，易适应新环境，善于交际而有朝气；易于接受新环境，但注意力不定，兴趣易转移，情绪发生快而易变；表情丰富外露，但体验不深刻；反应敏捷灵活。
//反应灵敏，易适应新环境，但也表现出肤浅，注意力不稳定和缺乏应有的沉思。
3.黏液质：
安静稳重、重默寡言、交际适应；善于克制自己、善于忍耐；注意力稳定，不易转移；情绪发生慢弱，不易外露；反应慢，不够灵活。
//冷静、沉着、自制、踏实，但也易表现出对生活漠然置之、固执、拖拉。
4.抑郁质：
好静，喜欢独处，孤僻，但在友爱的集体中，又可能好相处，情绪高度敏感，但发生慢，体验丰富深沉、持久而不外露；反应迟缓，但准确性高；较多注重自己的内心世界。
//情绪敏感，情感深刻、稳定。
细心，观察力敏锐，但易完全沉浸在个人的体验中，表现出孤僻、胆小怕事、怯懦多疑。
教师正确对待大学生的气质特点：
一是教师应帮助大学生了解自己的气质特点，正确评价和对待积极和消极方面，提醒自己在生活和学习中加以注意。
二是虽然气质特征是天生的，但人是有能力对其表现加以控制和调节的。
气质虽不能改变，但可以通过帮助学生发扬积极的特征，防止和纠正消极特征。
（四）大学的性格与教育
性格
1.对现实态度的性格特征。
（社会集体他人，学习工作劳动，自己）
2.性格的意志特征。
3.性格的理智特征。
4.性格的情绪特征。
教师引导大学生塑造自身良好性格：
一是形成正确的世界观；二是自觉地模仿榜样；三是增强自我认识；四是投身于实践活动。
（五）大学生的能力与培养
一般能力：
观察力、记忆力、思维力、形象力等人们从事各项活动所必需的最基本的能力。
特殊能力：
为完成某种专业活动所必需的能力，如音乐能力、绘画能力、教学能力。
哈佛大学，霍华德·加德纳，1983年提出多元智能理论。
相对于传统一元智力理论，更能准确地描绘人类的能力面貌，也提醒教育工作者，不能只关注给学生好的学业成绩的语言智能和逻辑-数学智能，其他智能的开发培养也是重要的。
我国大学生需具备的能力：
认知能力，学习能力（自学、发现、表达），科研能力，组织管理能力、运动竞技能力，社交能力，创造能力。
大学生的能力发展受外部条件（社会文化、家庭、教育与教学）和内部条件（遗传素质，知识技能，个性品质）的制约，因此在为大学生能力发展创造条件时要重视以下几点：
一，创造有利于大学生能力发展的教育和教学环境。
问题为导向的教学：
一方面让学生带着问题听课，另一方面，鼓励学生在课堂上提出问题。
沙龙式的教学，有利于打破思维定势。
二，引导大学生正确认识掌握知识、技能和发展能力的关系。
相辅相成、相互促进、相互转化，要把两者相结合。
三，引导大学生积极参加实践活动。
活动中练习，认知情感意志等心理活动积极开动，并以外显言行充分表现，各种能力才逐步得到发展。
（六）大学生的自我意识和完善
自我意识是对自己及自己与周围事物的关系的认识。
它由自我认识、自我情感体验和自我控制三种心理成分构成。
大学生自我意识发展变现为以下特点：
1.大学生自我认识更具有自觉性和主动性（是怎样的人，要成为怎样的人），自我评价更趋符合实际（经验智力抱负），但还存在片面性（过高：
一是从小顺利，二是好胜心过于强烈，三是思想偏激；过低：
自尊心过强；自我认识消极；自我期望过高）。
2.大学生自我情感体验具有丰富性、波动性、敏感性，自尊心明显增强。
3.大学生自我设计愿望强烈，并具有强烈的独立倾向和反抗倾向。
完善大学生自我意识，可采取以下措施：
1.引导大学生正确认识和评价自我。
（一是通过自我标价来评价自我，现在的我，过去的我和最求的将来的我相比较，三者一致则满意自信，否则对现我失去自信，伤自尊。
二是通过社会比较评价自我，需客观地认识评价）
2.引导大学生发展积极健康的自我体验，悦纳自我。
（积极肯定自我，发现长处；合理社会比较；保持乐观开朗的生活态度）
3.引导大学增强自我控制，完善自我。
第三章大学生学习心理和教学实践
当代学习理论与教学应用
一、奥苏贝尔的意义学习理论
（一）知识的意义和意义学习
知识的意义是指知识的心理意义，是个人学习的结果。
潜在意义（客观意义）的知识或概念为一个层次性结构。
上层为要领结构（先备知识），代表个人对事物的整体性认知（四则运算），可长久不忘；下层为负数概念，代表个人对事物细微部分的认识（演算过的题目），一般不能记住。
意义学习就是解释知识的意义的学习，是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立实质性的、非人为的联系。
（二）意义学习的主观条件
1.学习的内容必须具有逻辑意义（客观意义）。
数学知识有逻辑意义，但是汉子结构和英文字母的对应关系无逻辑意义，是人为和非实质性的联系。
2.学习者必须具备意义学习的心理条件：
愿意在新旧知识间建立联系；具备学习新知识的旧知识；积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。
（三）意义学习的类型
简单到复杂：
符号学习；概念学习；命题学习。
学习模式（知识同化的三种模式）：
上位学习，抽象水平更高；下位学习，抽象水平更低；并列结合学习（遗传与变异）。
由此推导教师课堂教学的三种方式：
演绎式、归纳式、比较式教学法。
（四）知识同化论
1.学习者认知结构中的适当观念是同化新知识的关键。
2.对新知识意义的获得是新旧知识相互作用的产物。
3.有意义的保持是同化过程的继续。
（五）意义学习的教学过程
1.先行组织者。
（结合新旧概念促进学习）
2.呈现学习材料。
3.形成知识系统。
（渐进分化原则；整合协调原则）
（六）意义学习中的机械学习
机械学习是符号所代表的新知识与学习认知结构中已有的知识之间建立非实质和认为的联系。
存在源于：
一是学习内容本身缺乏逻辑含义；二是认知结构缺乏，如先学乘法而不学加法，就无法同化乘法知识。
三是新旧知识有联系，但学习者不愿建立联系。
避免机械学习，要求教师在教学中做到：
1.精心组织教材，使教材知识具有明确的逻辑意义。
2.联系旧知识学习新知识，在教给新知识之前先复习或者回忆有关的旧知识。
3.以学生智力和知识发展水平为基础，不要教超出学生理解能力的知识。
4.考核学生的重点应放在学生是否真正了解教材内容，避免死记硬背，以引导学生充分理解教材内容。
二、布鲁纳的发现学习理论
（一）认知结构管
认知表征：
个人对环境中的事物，通过知觉将其转换为内在心理事件的过程。
个体认知表征的方式随年龄而发展，分为三个阶段：
动作表征；形象表征；符号表征。
（二）发现学习论
1.直觉思维是发现学习的前奏；
2.学习情境的结构性是有效学习的必要条件
3.探索中发现的正误答案具有反馈价值
（三）发现学习的教学组织
四项原则：
1.先将学习情境及教材内容说得非常清楚；2.根据学生已有经验，对教材内容进行适当的组织和处理；3.针对学生能力发展水平及认知表征形式，安排教材内容的难度与顺序；4.教材内容的组织要有利于学生的学习动机。
四大优点：
1.自行发现组织知识，有利于长时记忆；2.主动思维式的学习，有助于智力的发展；3.在主动发现的过程中获得成就感的满足；4.养成自主学习的习惯后，有助于以后的独立求知和研究。
条件限制：
1.学生必须具备相应的知识基础，否则难以实现知识的有效表征和同化；2.自行探索问题答案时，若得不到满意的答案就会降低求知的动机；
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