儿童纪律教育.docx
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儿童纪律教育
界定规训
本书中将规训定义为帮助儿童学习为自己的行为负责，并能自己判断正误。
比起仅仅强制规定不许做什么，我们更想帮助儿童学习对自己应该做什么做出明智的选择。
值得注意的是，对于他们而言，学会做出明智的选择与仅仅做自己想做的事情之间迥然相异。
我们不是提倡不控制儿童的行为，采取放任自流的方式。
相反，我们提倡应该帮助儿童理解为何某些行为比其他行为好，也帮助儿童在即使成人不在场“敦促”他们做出正确选择的情况下，也能自行选择令人满意的行为方式。
规训的目标
长期目标：
问自己最看重哪种人这个问题可能非常有用。
应该注意的是，你问的应该是哪种“成人”，而不是哪种“儿童”。
这有很大的区别，如果考虑的是儿童，你可能会注重服从性目标，然而，你不可能认为服从是成人性格的标志。
应该牢记，早期的规训会影响人一生的性格；因此，不仅要考虑什么样的儿童最容易管理，而且也要思考什么样的成人对社会的作用最大。
自我概念和自尊：
许多人都将积极的自我概念列为一个目标，但是这似乎混淆了自我概念和自尊的不同。
自我概念是一种对“我们是谁”和“我们能做什么”的认知；自尊是指我们对上述这些内容的感受。
一个现实的自我概念对于心理健康来说是非常必要的，同时它也是形成良好自尊的基础。
大家一致公认，我们希望儿童形成良好的自我感觉。
尽管几乎所有人都在呼吁这一目标，但是，大多数人仍然在使用损害儿童自尊的规训方法。
和成人相比，儿童常常更得不到尊重。
他们常常被成人用成人绝不能忍受的方法加以责备、忽视、欺负和贿赂。
我们将在以后的章节讨论惩罚以及其他强制策略（甚至表扬与其他奖励）是如何损害人的自尊的。
自我规训：
本书基于这样的观点：
即如果他人替儿童管理他们的行为，儿童就不能学会自己调节自己的行为。
道德自律：
道德上自律的人，对他人友好是出于个人觉得自己应该尊敬他人。
与之相反的是道德他律，即自己受他人的管理或控制。
一个他律的人，只有在行为会得到奖励，或如果不这么做就会被发现并因此受到惩罚时，才会对他人表示友好。
自律并不意味着不受控制，相反，它涉及控制的来源。
自律的人由自己执行控制。
即使独自一人，他们也从不背弃。
相反，他律的人只有当他人在场时，才感受到控制。
他们根据对他们的行为的外部奖励或惩罚来行动。
当你帮助儿童形成自律时，你就影响了他们的行为表现，即使错误的行为不可能被发现。
自律的人不需要监督就能正确行事。
长期解决办法对速效解决办法：
以儿童的自尊与自律为代价，鼓吹具有立竿见影之效的规训方法相当盛行。
但是，幸运的是许多教师出于对儿童的真正的关心，并不向诱惑屈服。
他们拒绝速效的方法，而是做出了一个更为积极的选择。
他们知道，帮助儿童现在和谐生活与为未来做准备在目标上是一致的。
他们知道，不必在维护孩子自尊和维持秩序之间做出选择。
在这些知识渊博且乐于奉献的教师的指导下，儿童能从经验中学会做出明智的决定。
在此过程中，他们也能形成对于成为“有能力的、关心他人、爱他人且值得他人爱的人”所必需的积极的自尊和道德自律。
规训模式比较
三种规训理论：
行为主义者，通过奖励和惩罚塑造行为
建构主义者，帮助儿童从经验中学习
成熟主义者，相信时间是最好的老师
规训目标比较：
从根本上来说，所有的规训模式都出于相同的动机：
即对儿童的爱和关心。
然而每种模式都有着迵然不同的目标。
服从是权威主义模式的目标行为，而且最好是不加质疑地立刻服从。
放任模式过分强调个体的自由，尽管它也可能是忽视的结果。
建构主义模式追求的则是道德自律：
自己做决定、表现出负责任的行为和对他人利益的关心和对自我的关心。
奖励和惩罚不能完成这些目标。
建构主义方法认为“当我们简单地告诉儿童他们必须怎样行动，并奖励他们好的行为，惩罚他们坏的行为时，我们并没能帮助他们建构有关道德概念的理解。
只有理解了的道德的概念，才能成为儿童在遇到需要运用道德判断的新情境时指导自己的行为的准则”
规训形式不同：
使用惩罚和奖励几乎是专制模式的专利，而缺乏规训则是纵容模式独有的特征。
建构主义者的选择注重指导。
和所有好的指导一样，都是从建立良好的人际关系开始。
积极回应的、热情的、善于安慰人的成人是儿童健康发展的基础。
教师与儿童之间建立良好关系的意思是教师不必争取成为一个“同伴”，只要是集体中的一员即可。
建构主义的教师仍然要肩负起设置必要的限制并维护儿童安全的任务。
不同的是，他们采用一种关心和尊重的方式进行。
成人和儿童之间的相互关爱和尊重的关系会鼓励儿童思考他们的行为对他人的影响。
指导儿童批判性地思考是建构主义在实施规训及其他教育时的一个基本方面。
建构主义者的规训策略旨在帮助儿童自我建构有效的社会行为规则和价值观。
正如普里查德所言，“我们期待的结果是，儿童的推理能力越来越强，并因此成更通情达理的人。
”
结果不同：
专制主议模式总是与自尊心低下和没有能力进行自主选择密切相关，同时也与生气和沮丧相伴相随。
同样，在过度放任背景中长大的人也常常表现出自尊心不强，很难与他人相处。
权力分享模式则会培养出自尊心强、社会技能良好，具有综合能力以及自我约束能力的人。
建构主义者的规训方式能帮助大多数儿童很快学会与他人协商解决问题，学会解决他们内在的矛盾，并学会自主地进行学习活动。
家庭关注：
许多人常常运用非此即彼的思维方式，他们认为，你要么让儿童服从，要么他们就会“分庭抗礼”或放肆无礼。
一些文化强调，儿童在家中应该服从，且家长可以通过惩罚来强制儿童服从。
你需要明白，和道德自律相比，对服从的追求不能令我们满足。
缺乏理解的服从需要一些外力来保障，如奖励或惩罚。
最常见且消极影响最大的奖励/惩罚措施之一就是将服从视为父母对孩子表现爱和赞许的条件。
为道德自律而教：
建构主义者的规训方法所涉及的一些核心的基本概念：
1、成人与儿童之间相互尊重的关系是道德自律发展的基础。
互相尊重意味着你尊重儿童和儿童尊重你都很重要。
2、持建构主义观点的教师总是尽力帮助儿童理解为什么某种行为是可取的或不可取的。
3、为儿童提供适合年龄的选择并支持他们自行解决问题，这既是一种尊重儿童的方式，也是教儿童思考和帮助他们理解的方式。
4、当不可取的行为发生时，你的规训必须尽量针对行为产生的原因，这样教导才会有效。
互相尊重：
建构怀规训包括对儿童的尊重和喜爱。
成人和儿童之间关系的质量是任何规训方法得以成功的关键。
除非儿童知道你关心他（她），且除非她希望与你维持关系，否则实在没有任何理由会让儿童去注意你问什么。
尊重儿童及他们的观点也有助于他们尊重我们的观点。
德沃里斯和赞认为“如果儿童得不到尊重，那么他们也不会尊重他人。
”
互相尊重是有效规训的基本要素之一。
如果总是伴以奚落，那么任何规训都可能变成惩罚，当然本质上它也是不尊重人的。
例如，看到孩子把一些东西弄洒了，就说孩子“邋遢”，或看到孩子将积木撞倒了，就说孩子是“故意的”，这些都有损你的纪律教育的教育价值。
儿童可能只是为了自卫而没有考虑它是不是问题行为。
此外，应该关注你的态度是如何表现出来的，因为这也是很重要的。
你的话语中流露出来的愤怒和厌恶超过了即使是精心选择的词语所表达的意义。
当你对你照顾的孩子说话时，请你仔细想想：
你的话是他们想要听的吗？
或者你是不是在教他们熟练地用一连串的命令和批评来对付你？
帮助儿童理解：
通常情况下，成人很清楚为什么某种行为是不合适的，但年幼的孩子缺少这方面的经验，他们不会自动知道对成人来说是显而易见的一切，因此，年幼的孩子需要通过成人的帮助来了解规则和规则背后的原因，除了成人明确的指导方法，孩子往往还需要通过一些经验的积累才能理解成人的解释。
最关键的问题是，要帮助儿童理解他人的需要和期望与儿童自己的需要和期望并不相同。
在做决定的时候学会考虑他人的观点是学习道德自律的一个组成部分。
在皮亚杰看来，当我们帮助儿童认识到他们行为的后果，而不仅仅是惩罚行为本身时，我们就教给了儿童道德自律以及理解他人观点的必要性。
这里要注重的两点是：
解决问题的能力也需要反复练习，年幼的孩子推理能力有限，但是当鼓励他们讨论不同的观点时，他们会越来越有能力；解决问题的能力受到成熟水平的影响，所以经常有不同成熟水平的儿童在一起，孩子会表现出各种表达情感的方式，也暗示着各种可能的解决办法。
指导儿童做选择：
建构性的规训鼓励儿童尽可能多地自己做出决定和选择。
这有助于儿童从他们的错误和成功中学习。
成人的任务是帮助儿童学习如何做出明智的选择，而不是替代儿童做出选择。
在学习调节自己行为的过程中，儿童既可以为自己做出好的选择，也可以做出不好的选择。
对成人来说，这是艰难的，也是必要的，人们学到的最好的课程都是从自己的经验中学来——特别来自于分析自己的错误。
冲突和问题都是儿童的潜在学习机会，能为儿童提供有意义的教育。
儿童的任务是解决问题，成人的工作是：
在儿童有需要的时候给予帮助。
处理原因而不是处理状况：
尊重、教导、选择权，还不足以让规训有效。
如果我们只是阻止行为而并未解决原因，这一行为问题就可能反复出现。
有效的规训方法是从问题的根本入手解决问题。
要了解孩子为什么做了他们已经做出的事情并不容易，有一个好的方法是：
先想想儿童需要什么（见“探询行为问题的原因”），每个表面的行为问题都可能有不同的原因，需要不同的针对性解决方法。
另一个好的方法是：
仔细观察儿童并记录下观察的结果，要设计有效的规训，需要对儿童了解很多，需要关注：
你对儿童的家庭秩序、健康、家庭环境等是否了解？
这是不是常见行为？
在什么情况下会发生？
是否可能由某些活动引发？
是否存在一个模式？
探询行为问题的原因（问自己以下问题可以帮助你发现儿童行为问题的原因）：
环境是否能满足儿童的需要？
——足够的运动？
足够的隐私？
足够的空间？
充足的材料？
计划安排是否能满足儿童的需要？
——适度的挑战？
个人兴趣？
有意义吗？
行为期待是否适合这个孩子？
——发展上？
文化上？
性格上？
孩子是否有未满足的生理需要？
——饿？
累？
孩子是否有未满足的情感需要？
——友谊？
信任？
自尊？
个人权力？
关注？
孩子是否缺乏一些社交技能？
——能否预期？
能否参与游戏？
孩子在交往技能上需要得到帮助吗？
——“我认为”？
协商？
行为是否由一个不当的角色榜样引起的？
——电视？
所崇拜的成人？
所钦佩的同伴？
孩子是否知道这个行为为什么很重要？
——对结果是否有经验？
孩子是否已经学会了错误满足需要的方式？
——用不当的行为引起注意？
生理发展与情感发展对儿童行为的影响
如果你对儿童的发展了如指掌，那么对儿童的照顾和指导将会变得容易得多。
你就能够判定一个行为问题是不是由发展上的不成熟引起的，这样，就会更容易找到一个有效的解决方法。
只要对个体儿童提出的期望与其成熟水平相匹配，就可以减少许多纪律问题。
相关的生理发展问题：
幼儿在生理需要和能力方面与成人存在着明显的不同。
当儿童对充足的休息和营养需要没有得到满足时，他们往往不能进行新的任务。
到处走动的需要：
儿童需要活动，这不仅有助于身体的发展，也有助于智力的发展。
一些缺乏身体运动经验的儿童在身体和空间知觉上表现滞后，空间混乱会引起阅读和书写困难，同时也会导致行为问题。
一些幼儿不断地惹麻烦是因为他们没有意识到他们的身体位置与他人有关。
身体活动中的成功和愉悦会影响儿童的自我感觉，也会影响他们与同伴的互动的方式。
良好的反应、平衡、力量和速度，能促使儿童参与社会活动，并得到同伴的认同。
小肌肉的协调需要时间（精细动作的发展）
幼儿不仅需要经常锻炼大肌肉，也需要进行小肌肉技能的练习。
性别和个体差异对灵活性的发展都具有一定影响。
对于大多数儿童来说，精细肌肉的协调性比大肌肉的协调性发展得慢（跑得好爬得快的孩子也许还不会系鞋带/跳绳跳得好也许还不会按要求使用铅笔）；在一些精细的大肌肉运动上，女孩领先于男孩（比如单脚跳和跳绳），男孩擅长于需要力量和能力的技能（如跑和跳跃）。
如果在一整天的大部分时间将儿童安排在自己的位置上做书面作业，这样的日程安排，由于儿童对于大肌肉活动的需要得不到满足，同时对小肌肉能力的匮乏，将给他们带来巨大的压力，产生沮丧的情绪和挫败感，消极行为也随之产生。
将你的期望与儿童的能力相匹配能避免一些潜在的麻烦。
我们需要避免过早地开展需要精细肌肉参与的任务，同时，也需要适当地鼓励儿童精细肌肉的发展。
充足的锻炼机会、适合的工具（比如真实的剪刀）、成人的支持都有助于儿童小肌肉灵活性的发展。
食物的需要
年幼的儿童需要营养食品。
当摄入太多的糖、缺乏蛋白质、缺乏碳水化合物将导致糖代谢紊乱。
糖代谢紊乱对不同的儿童个体将会产生不同的影响：
有些儿童（通常是男孩）会变得冲动；有些则会变得孤僻或注意分散；有些（常常是女孩）则会反应迟缓。
一般情况下，儿童不能一次和成人吃得一样多，也不能像成人一样在两餐之间间隔那么长的时间。
休息的需要
当儿童有休息的需要时，成人应该引导他们进行休息，而不是让儿童将他们自己逼到极限。
在教室中，可以提供一些柔软的、分隔的角落，同时，也允许儿童灵活地使用它们。
当儿童有需要时，老师可以鼓励儿童找一个舒服的枕头、一本好书，休息一会儿，在短暂的休息后，孩子又能参加集体活动了。
对儿童行为产生影响的情感发展与指导
满足儿童的基本情感需要是创建一个和谐的学习环境的基础。
气质
气质，是一个人的行为风格或性格特征。
包括了情绪表达、对刺激的反应、调整反应和情绪的能力、活动水平、适应能力、社交能力。
与生俱来的气质对情感发展的影响是最大的。
它对儿童的行为起了巨大的决定作用，也决定着他人回应儿童的方式。
而儿童与他人互动的过程，会塑造儿童的情感发展和自我概念。
有研究认为，气质特征由基因和遗传的差异引起。
在个体发展的不同阶段，气质特征的表达也各不相同。
如果一个儿童属于困难型的气质，那不是他的错，他更需要你的帮助和理解，因为他的困难型气质使得他的生活很痛苦。
这样的儿童，非常需要得到社会技能和情感协调方面的帮助。
儿童不会改变他们的基本行为模式，这由他们的气质特征所决定，因此，照看者必须将注意力放在改变环境和教学模式上，以此来满足儿童的需要。
让学校来适应儿童，而不是让儿童适应学校的一个方面。
情感发展阶段（埃里克森的儿童发展阶段）
儿童的情感发展都要经过各个可预期的阶段，必须在前一个阶段的基础上，再进入下一个阶段。
但是，当儿童进入下一个发展阶段后，前一个阶段并没有终结，而是像一本合上的书，当孩子在以后的成长和不断发展中，他会不断地回顾和重建以前的所有阶段。
（比如，在充满压力的环境中，儿童会推回到先前的发展阶段。
）
信任对不信任（婴儿认为他们周围的世界是安全且充满关爱的，或是相反）
当婴儿从降临这个世界开始，他就在探索这个世界，他们将形成一生情绪健康的基础。
早期，婴儿表达需要的努力得到成人的积极回应，将使儿童在这一阶段建立起伴随其一生的信任与合作的关系。
随着儿童对生活中重要的成人产生依恋，信任也随之建立。
如果儿童的需要没有得到满足，儿童就会感到不安，并对照看人产生不信任感。
在学前班和小学低年级阶段，儿童继续积极地发展依赖感，特别是对于先前在这方面有问题的孩子——他们一直在寻找能够表明自己可以依靠更大世界中的人们的证据。
消极的经验会使儿童产生这样一种期待：
自己遇到的每个人都会继续让自己失望，为此他们不断的考验周围的关系，以证明某人是否仍然是自己的朋友，试探教师是不是真正关心他们，或者只是等待着被拒绝。
当关系不能承受这份不信任的压力时，一个自我实现的语言的恶性循环就被固定下来：
这类儿童和成人认为，他人会拒绝他们，于是他们就会遵照引导他人拒绝自己的方式行动。
自主对羞愧（学步儿学会把自己看作一个个体，或因自己渴望独立的冲动而感到羞愧）
埃里克森的自主性阶段，是一个将自己与一直依赖的成人相分离来界定自我的阶段。
在婴儿期，孩子的依赖性很强，他们实际上认为自己是父母或照看者的一部分。
但是学步儿突然开始意识到，他们是独立的人，有自己的想法和愿望。
他们需要检验这一新的关系，以确定他们是独立的并且他们可以有自己的想法和愿望，这一时期被认为是“糟糕的两岁期”。
两岁的宝宝所关心的是说“是”或“不是”的权力，而不关心自己是否真正想要最后的结果。
所以当儿童不可避免的改变想法时，我们应该通过尊重他们在“是”与“不是”之间所做的任何决定来鼓励他新出现的独立愿望，而不是通过教训他来告诉他事实上说“不”就意味着什么也得不到。
此外，我们可以尽可能多的为儿童提供自己做决定和选择的机会。
这些机会不仅有助于儿童为自己的独立感到自豪，而且也让他在没有选择的时候更加合作。
经常有机会行使自己个人权力的儿童，更能接受必须由成人做出的决定。
反之，如果儿童没有得到足够的自己作主的机会，他们会变得难以想象的顽固。
学前班和小学低年级的儿童也有自己作主的需要。
如果教师能理解并学会提供更多选择，那么要得到儿童的合作将非常容易。
如果儿童没有获得情感自主性，想自己作主而成人又不能理解时，儿童的经验会导致他们产生羞愧感。
主动对内疚（儿童学会检验自己的力量和能力，或会为自己所犯的“错误”感到内疚）
大多数学前班和许多幼儿园的儿童都处于这一阶段。
他们在进一步验证着他们个人的权力和能力。
随着他们的体力和智力的不断成熟，他们又在尝试新的更具有挑战性的技巧。
这一阶段像一座桥梁，儿童会在“大孩子”和从依赖成人中或安全感的两端之间不断徘徊。
处于这一阶段的儿童希望能体验到参与感并感到自己有能力。
他们似乎喜欢竞争，并想在每件事情中做到最好。
但是，当任务太难时，他们可能望而却步，并惧怕失败。
给孩子提供适当的体验成功的机会将是有益的。
如果所有的工作都由成人亲自做，那么就没有人会“成功”了。
勤奋对自卑（儿童继续将视自己为成功的工作者，或开始感到自卑和无能）
在这一阶段里，儿童认为他们是工作者，而且是对社会有贡献的社会成员。
如果他们成功了，他们的行为就会反映出良好的自我感觉，反之则伴随着消极的行为和消极的自我感觉。
他们目前的任务主要集中在通过制造物品和掌握制造物品的工具来获得认可，他们的成就感意味着把自己视为一个能干的人。
儿童需要做他们认为有意义的真实的工作，并且允许他们按照自己的想法做。
在这个年龄阶段，有太多的儿童被贴上失败的标签，终生的劣等性已经在早期埋下了种子。
我们不可能将所有的问题在一天或者一次活动或者一场对话中得到解决，但是，为满足孩子情感发展的需要所走的每一步都会使我们在正确的方向上向前推进一些再一些。
家庭与依恋：
安全依恋是一种与特定的人所建立的亲密关系，是所有情感健康发展的基础。
在开始了解周围世界的时候，小孩子需要成人的支持、接纳和安慰。
如果父母给孩子提供了这样的环境，孩子就会也他的父母形成一种安全的依恋。
建立安全依恋包括：
提供一个可供孩子自由探索的空间，成人能意识到孩子的需要并且对孩子的需要非常敏感。
这是建立信任的基础。
有依恋问题的儿童也许不能表达自己的感受，他们也许会充满攻击性或拒斥他人，他们的行为会招人厌恶。
人的需要：
建立安全依恋是情感健康发展的一个基本需要。
除了依恋之外，人的一生中还将不断出现其他的情感需要。
阿德勒提出，权力、关注与接纳是人的基本需要，他们可以使个人感到自身的重要性，并获得归属感。
在这些需要得到满足后，人们会自我感觉良好，并倾向于以积极的方式与他人互动。
这就产生了一个积极的互动循环。
这个积极的循环的建立会进一步让他们相信，在他们的世界里自己是重要的。
如果这些需要没有得到满足，那么相反的情况是：
人的天性会使那些感到自己无足轻重的人进一步按照背离他们所希望的被接纳和被赞同的方式行事。
这些需要既适用于成人，也适用于儿童。
权力：
对自己行为负责的需要（也称为个人权力），是体现自己价值的关键。
成人和儿童如果有太多地由外力控制自己行为的体验，那么他们的权力需要就得不到满足。
这会让他们变得霸道，总想控制别人，或者让他们经常感到沮丧和愤怒。
有时发脾气是由缺乏权力引起的。
年幼的儿童在权力需要得不到满足时显得特别脆弱，因为他们不能真正为自己做出一点决定。
这就是为什么尽可能多地给孩子选择权和尽可能少地对他们说“不”的一个重要原因。
很明显，满足了权力需要的儿童更容易与他人相处。
关注：
感到重要和被社会认可的一个主要指标是得到他人的关注。
被忽视是很痛苦的，因为它让你感到自己无足轻重。
有人愿意听你说话，或对你所做的感兴趣，都会起到难以估量的作用。
不幸的是，许多成人无意中教孩子们可以通过做坏事来得到他们渴望的关注。
孩子们相处得很融洽或工作得很有意义时，他们不会被关注；只有当出了问题时，他们才会被关注。
这意味着许多孩子对怎样用积极的方式来获得关注一无所知。
因此，他们固执地用消极的方式来引起注意。
有趣的是，引起关注的愿望是如此强烈，以到于人们情愿受到别人的责备也不愿意被忽视。
接纳：
被人接纳、拥有朋友和玩伴，是人类的另一个基本需要。
一些人的行为方式使别人想和他们在一起，而也有些人总是适得其反。
年幼的孩子普遍对他人的情感缺乏理解；这常常使得他们的行为方式招致他人的拒绝。
错误行为的动机
德瑞克斯提出，儿童为了满足自己的基本需要，常常会出于连自己都没有意识到的动机而做出错误行为。
尤其是对权力、关注、报复或试图避免失败的需要，都会引发行为问题。
“避免失败”意味着儿童完全放弃了尝试。
这是由于儿童在寻求个人需要的满足上体验了太多的失败，最终感到了绝望。
情绪调节
情绪调节涉及我们控制自己的内部反应和向外界表达自己的情绪的能力。
特别是，我们的情绪调节包括描述情绪、处理情绪的高潮和低谷或避免冲动行事的能力。
它也意味着我们能够延迟满足自己的愿望或抑制行为的动机。
情绪智能或情商超越了情绪调节，它包括意识到自己和他人的情绪；解读社交信号以及表现出移情。
一个孩子掌握情绪调节的难易取决于许多因素。
对幼儿一直缺乏情绪调节能力感到不耐烦的成人必须知道，对情绪调节一部分依赖于大脑和主要神经系统的生理成熟。
儿童的气质在很大程度上决定了他们调节自己情绪的能力。
除了气质以外，与照看者建立一种安全的依恋也是情绪调节的最重要的支柱之一。
安全依恋总包含一个敏感的成人，他承认儿童的情绪，并在儿童需要时为其提供安慰。
通过这种方式，孩子体验到了来自照看者的心灵相通，并开始了解怎样向别人表达移情。
这是形成情绪调节能力的一个关键因素。
行为问题
许多行为问题都涉及情绪调节问题。
当我们有压力的时候，我们就很难记住并理解我们所学的内容。
因此，能够调节自己情绪的儿童，更能全神贯注地学习新的技能。
拥有了情绪智能，儿童就能更好地解决问题，并能与同伴更友好地相处。
能够放松自己情绪的儿童发生行为问题的几率较小，而且有暴力行为的可能性也较低。
帮助儿童发展情绪调节:
与每个孩子建立积极的、互相尊重的关系
将关于情感的讨论融入课程
了解儿童的感受（不要低估或忽视情绪）
帮助儿童用他们理解的词语表达他们的情绪
建立合适的表达自己感受的模式
承认并接纳儿童的情绪需要一个漫长的过程。
很多时候，在你对能理解你的人表达你的愤怒后，你的愤怒就会变得更可控制。
因此，让孩子有机会和有地方感受他们所有的情绪，而不是贬低、批评或否认孩子的情绪。
应不断向孩子传递这样的信息：
情绪是不应该受到限制的，受限制的应该是一些失范行为。
你可以施加行为限制，但必须真实地了解孩子的情绪。
倾听孩子用语言和非语言进行的情绪表达，并帮助他们将自己真实的情绪转换成确切的语言。
智力发展与行为
幼儿不是缩小的成人。
这一观点既是早期儿童教育的核心，也是建构主义学习观的基础。
它提醒我们，在照料和教育儿童时必须考虑他们的特殊需要。
同时这一观点也提醒我们，在猜度儿童的想法时不要以成人为中心，不要以为儿童的想法与我们一样。
儿童的世界观和对事实的看法与成人不同，儿童的推理能力有限，加之他们的经验不足，这些常常导致他们得出与成人的逻辑不一致的结论，因而这些也容易使儿童陷入困境。
教师和父母会因成人所理解的违规、说谎、自私或自我中心及无理行为而对儿童大发雷霆。
更糟糕的是，儿童并没有意
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