武汉市教育科学规划教师个人课题.docx
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武汉市教育科学规划教师个人课题
武汉市教育科学规划教师个人课题
结题报告
课题批准号2014G114
课题名称小学高年级习作评讲中多元评价的实施策略研究
课题负责人刘菲
所在单位武汉市汉阳区钟家村小学
填表日期2015.11
武汉市教育科学规划领导小组办公室制
年月
《小学高年级习作评讲中多元评价的实施策略研究》
结题报告
武汉市汉阳区钟家村小学刘菲
摘要：
基于我校习作教学的模式，怎样实施习作多元评价策略的研究迫在眉睫！
课题研究通过调查分析本校高年级习作评讲中实施多元评价的现状，探讨高年级习作评讲中多元评价的实施策略，尝试通过多元化评价激发学生写作动机，用多元化评价结果引导培养学生修改习作的习惯与能力，从而更有效地提高作文教学效率，优化作文教学过程，提高作文教学质量，培养学生鉴赏习作、修改习作的意识，提高学生的写作能力。
一、问题的提出
（一）研究背景：
2014年，我校全国规划课题子课题《构建高效课堂教学模式》顺利结题，课题初步制定了小学低中高各年段的习作教学模式，并在全校范围内积极开展习作教学评比活动，进行全区范围内习作教学经验交流。
作为研究人员之一，在利用习作模式进行教学的过程中，我发现以下问题：
1.教师重作前指导优于作后指导。
从我校高年段习作教学现状来看，本年组语文教师和学校大多数语文教师都十分愿意花上1—2节课的时间细致地指导学生习作，而作后评讲则多是念两篇学生习作简单评价了事。
2.教师有作后指导意识，但没有系统的方法。
作文教学的多元评价是新课程标准下全面提高学生语文素养的要求。
新课标提出高年级习作要求：
“学习修改习作中有明显错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”在实施建议中明确指出：
“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
”“增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。
”一部分教师能根据新课标的要求，意识到习作评价的重要性，但是在评价的具体实施上存在很大的问题。
有些班级虽然能给时间学生进行习作自评，小组互评，甚至家长评价，但是由于教师不够重视对评价结果的反馈、鼓励和引导，导致孩子们渐渐失去兴趣，最后流于形式。
可见新课标这一目标在现阶段习作教学实践中还未得到很好的实施。
3.学生习作评改意识薄弱。
我班学生基本都认为，习作评改是老师的事。
在学生完成习作后我投入了大量的精力去批改学生的习作，习作本上到处是圈点勾划加点评。
可是许多学生看到我的批改往往只看一下等级与评语，有时连评语也不看就誊写下一篇作文，学生从中获益甚少。
我想，这些问题究其原因之一是在众多习作教学研究中，多重视作前指导，如我校的“读中学写”教学策略，中央教科所张田若教授提出的“作文训练三步走”等等，各种教学案例、论文、经验交流铺天盖地，但是，对于习作评价的指导及研究却难以找到，可以借鉴和研究的成果不成系统，普通教师缺乏系统地习作评价的引导。
而学生如果长期缺少这种有效的作后指导，就会缺失反思自己习作水平的机会和能力，在大量却毫无效果的作文练习中，机械、迷茫，习作教学收效甚微。
因而我认为，基于我校习作教学的模式，怎样实施习作多元评价策略的研究迫在眉睫！
通过多元化的评价激发学生写作动机，用多元化评价结果引导培养学生修改习作的习惯与能力，从而更有效地提高作文教学效率，优化作文教学过程，提高作文教学质量。
（二）研究意义：
1.本课题的研究，有利于激发学生习作的兴趣，培养学生的自我意识和独立人格。
2.培养学生书面表达和修改习作的能力，促进习作教学的有效性，有利于构建小
学语文高效课堂。
3.为广大一线教师习作教学提供一定的理论借鉴和指导意义。
二、国内外研究现状综述
在中国知网上以习作评讲和多元评讲为关键字，进行相关的文献和期刊的查阅发现，搜索到得相关资料只有19篇，这说明很少有人从这个方面进行研究。
（一）国内外研究现状：
1.评价主体多元化。
美国教学专家玛丽．安妮．特罗丝把作文评改分为教师评改、同学互评和自我评改，三种评改分阶段进行。
她的研究认为，应该提倡让学生参与习作评改过程，从而对教师评改起补充作用。
这个研究清晰地明确了每一种评改的作用和实施方法。
日本语文教学界也非常重视作文评改的研究，许多国语教师则常常采用由学生、家长、教师共同评改的方法，学生与家长评改一般不求全面，老师的评价则综合些。
2.评价方式多元化。
罗纳德．克拉莫提出“编辑小组”法。
小组至少要由三人组成，大家都对同一篇文章，按不同角度修改。
组内学生可以互换角色、轮流承担不同任务，使每人都能以不同角色去修改文章，从而提高修改文章的多种技能技巧，从而形成自己的个性，同时也会产生一种把作文写得更好一点的愿望。
这个研究突出了学生的主体地位，并发展了学生的个性和创新意识。
著名教育专家叶圣陶先生提出“全班改、轮流改、重点改”的形式。
崔海峰老师在《搞好作文评改之我见》提出了语气要平等真切、书写要规范、赞扬要慷慨等三点意见。
管建刚老师认为习作讲评要“先学后教”、“以学定教”、“先写后教”、“以写定教”。
魏书生老师提出学生互改作文的方法，具体做法是：
把作文批改分成10个部分，每个部分给10分，一篇作文满分为100分。
标准有：
格式是否正确，卷面是否整洁，错别字几个，有几处病句，标点符号有几处明显错误，看文章的中心是否集中、新颖、深刻、准确，看文章的选材，看文章的结构，看表达方式，看语言是否简练、通顺、准确，用词是否确切。
这种方法具有很强的可操作性，能提高学生写作鉴赏和实践能力。
（二）存在的问题
纵观国内外专家的观点，都重在评价主体的变革，指出在小学作文习作教学中，学生不仅是一个被评的客体，更应是评价的积极参与者。
学生通过多种评价方式，不仅可以从别人的进步与缺陷中，发现自己作文存在的问题，及时纠正失误，养成修改文章的习惯，而且他人的评价对自己的习作是一种引领，是一个导向，学生可以提高习作能力。
更重要的是能形成自我检查、自我评定的良好学习策略，培养学生的自我意识和独立人格。
这样的习作教学才是高效的。
这些研究成果为我们提供了很好的理论基础和实践经验。
但个人认为，多元化的习作评价的内涵更加广泛，除了评价主体的多元，还包括评价方式的多元、评价内容的多元、评价结果的多元等等。
多元评价还重在变单一为丰富，能有效地激发学生习作的兴趣，感受分享的快乐，对学生的习作心理有着极大的推动作用。
而且更重要的是这众多的研究在习作多元评价的策略上还没有形成体系，因而本课题还有很大的研究空间。
三、核心概念的界定
习作评讲：
一般是指老师指导学生对习作做进一步修改提高,在这个过程中,师生共同对学生习作中的优点和问题进行赏析和纠正,并交给学生修改的方法,提供修改的机会,最终让学生学会自己修改作文,具备自主修改的能力。
简而言之,习作评讲是一个由教师“助改”到学生“会改”的学习提高过程。
多元评价：
学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。
学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现，对学生学习评价应该是多方面的。
多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，促进学生全面发展。
课题界定：
本课题是在我校高年级习作教学模式研究的基础上提出来的，探讨的是在习作评讲中对评价内容、评价主体、评价标准、评价形式实施多元化的策略。
四、课题研究的目标和内容
（一）研究目标
1.通过调查分析本校高年级习作评讲中实施多元评价的现状。
2.探讨高年级习作评讲中多元评价的实施策略，培养学生鉴赏习作、修改习作的意识，提高学生的写作能力。
（二）课题研究的内容
1.调查本校高年级习作评讲中实施多元评价的现状，从教师和学生两个方面分析小学高年级师生习作评讲现状的原因与解决策略。
2.探索思考了小学习作教学中各种评讲方式的优缺点。
3.从评价原则，参照标准，实施策略、实施流程等方面进行研究，探索构建小学高年级习作评讲多元评价体系。
五、课题研究的对象及方法
（一）研究对象：
小学高年级语文教师和学生
（二）研究方法：
1.调查法：
分阶段对实验班级进行调查问卷，进行分析归纳，形成相关调查报告。
2.行动研究法：
这是本课题采取的主要研究方法。
结合武汉市开展的作文教学活动和学校课题研究，边参与、边实践、边研究。
教师以实验班为主，实时进行相关的实践和反思，不断总结，对实验过程进行修正完善。
3.案例研究法：
通过结合研究成果，设计相关的课堂案例，通过课堂实践和团队研讨，对典型案例进行分析，从个别到一般，透过现象来揭示其内在规律，从而逐步调整和完善实效性读写结合的教学策略。
六、课题研究过程
依据本课题的研究目标和内容，采取如下研究路径：
经历了三个研究阶段：
（一）研究准备阶段（2014年4月——2014年9月）。
在准备阶段，主要以文献研究和调查分析研究为主。
主要完成了下列任务：
1.课题论证与申报
课题负责人通过理论学习和查新，审视了课题研究的价值，确立了课题研究的目标和内容，构思了课题研究的路径，初拟了课题研究的方案，为课题申报和开题论证作了比较充分的准备。
2.完善课题方案
2014年5月根据区、校领导专家们的意见和建议，课题负责人就“研究目标”、“研究内容”、“课题核心概念的界定”等进行了研究，在研究的基础上再次修订了研究方案。
3.正式立项
本课题于2014年6月被市规划办正式立项。
4.开展小学高年级师生习作评讲现状的调查
为确保课题研究的有效性和针对性，课题负责人根据研究方案确定的研究内容和研究方法，采用观察法、调查法、文献研究法等，从教师、学生两个层面，通过调查问卷、访谈、自我总结反思等形式多角度收集资料，分析小学习作习作评讲中评价指导的现状和特征，找准突破口。
（二）研究实施阶段（2014年10月——2015年8月）。
1．采用调查分析法，完善小学数学教师课堂提问现状调查报告。
课题负责人采取集中研究的方式，对小学高年级师生习作评讲现状（初稿）进行专项研究。
首先是将初稿上传教研组群共享，供教研组成员提前阅览，了解初稿内容，提出修改意见；然后教研活动时间交流对初稿的看法，提出对初稿的修改意见；最后由项目负责人集中教研组教师的意见，对初稿再次修改形成调查报告。
2．采用文献法，研究小学高年级习作评讲中实施多元评价的策略。
课题负责人学习了大量的有关研究小学高年级习作评讲中实施多元评价的策略的文章。
通过学习使研究者明确从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准、评价结果等要素中归纳提炼。
寻求专家指导，使研究小学高年级习作评讲中实施多元评价的策略逐步趋于科学。
3．采用行动研究法，开展相关的课例研等教学实践活动，探索小学高年级习作评讲中实施多元评价的策略。
主要采用行动研究法，在行动中反思，在反思中行动，逐步完善有效的习作评讲中评价的实施策略。
结合研究成果，设计相关的课堂案例，通过课堂实践和团队研讨，逐步调整和完善教学策略。
通过多元化习作评价策略的实施过程的研究，探索习作评价多元化的标准，形成相应的评价体系，并应用在课堂中。
针对研究中存在的问题，及时纠正实施细节，不断积累摸索，运用多种研究方式深入研究。
对研究阶段性成果及时整理，适度在校内、区内推广。
（三）研究总结阶段（2015年9月——2015年11月）。
本阶段以经验总结法为主。
完成的任务是：
1．收集、整理研究资料
2．撰写结题报告
3．编辑论文集
4．申请结题鉴定
七、课题研究结论与效果
（一）深入调查分析了当前钟家村小学高年级师生习作评讲的现状
我们随机选取高年级的32名语文教师、4个实验班的200名学生进行了问卷调查，全面了解教师和学生在习作评讲方面的现状。
1.学生问卷调查结果
（1）从习作心理来看，62.82%的孩子认为习作重要并想提高习作水平。
（2）从习作评价的方式来看，58.16%的孩子愿意参与到习作互评中去，其中，35.47%的孩子有过自评、互评的体验，并表现出相当高的积极性。
（3）学生自我修改习作的意识不强，拿到评改结果后主动修改习作的学生占20.53%，按老师要求修改习作的占53.89%，不知如何修改的占25.58%。
从以上数据可以看出，学生大都认为习作很重要，想提高习作能力，说明学生有足够的进行习作评改的心理动力，这是我们课题研究的良好心理基础。
学生对于习作评讲方式的多元化接受能力比较强，他们非常愿意尝试新的方式和同学、家人、其他读者交流自己的习作，从中得到成功与分享的快乐。
但是学生自我评改、互评的能力有待提高。
2.教师问卷调查结果
（1）从教师对习作评讲的认识来看，对于“习作评讲多元化“的概念，74.44%的老师表示知道，25.56%的老师表示不太清楚；54.22%的教师认为习作评讲多元化与学生习作水平的提高有很大关系，31.52%的教师认为传统的教师批改效率更高。
（2）在实施习作评讲多元化上，65.11%的教师尝试过让学生参与到习作评改中来，28.33%的教师能坚持让学生参与习作评改。
（3）从评讲方法的指导情况来看，93.73%的教师能挖掘学生习作中的闪光点，加以赞赏和肯定，并加以指导；25.54%教师能花时间花精力指导学生自我评价和小组互评，培养修改习作的能力。
这些数据都说明教师在习作评讲上大多还使用传统的评改方式，有部分教师正在尝试改变这种评改方式，但还没有形成系统的评价体系。
3.原因分析
（1）我校对教师习作教学评讲关注度还不够。
组织有效的习作评讲教学策略的研究专题性培训力度还不够。
（2）教师习作评讲课的教学体系还不完善，评改形式过于单一。
（3）教师剥夺了学生主体地位，学生缺乏必要的习作多元评价的体验，学习主体间交往活动缺失。
（4）教师对学生修改习作能力的培养不够重视。
4.尝试采取解决策略：
（1）改变习作评价方式，以此为突破口，尝试去解决学生不爱习作，不说真话的习作老大难问题。
针对学生习作现状，一改以往学生写教师评改的传统方式，加入学生自己、同学、家长甚至是不认识的读者等“评委”，让学生聆听不同的意见，使学生逐渐产生习作期待，学会辨别和选择有益的建议，从而提高习作水平。
（2）教师对学生习作的评价关注的重点发生迁移，由原来只关注学生习作的能力，扩大到习作的心理、习作的准备过程以及再次修改习作的习惯与方法等等，学会用放大镜欣赏学生习作中的闪光点，尊重学生的成果，从多方面鼓励学生的点滴进步，用心与心真诚的交流，让学生体验成功的美妙，真正爱上习作。
（3）重视指导学生自我评价和互评的方法，让学生学会在提高遣词造句的能力过程中，欣赏自己，欣赏他人，并且得到他人的赞赏与肯定，从而充分调动学生参与习作评改的的积极性，使学生由原来的写完习作便万事大吉的状态，逐渐转变为自读自改，乐于与大家交流分享，从而体会习作的乐趣，提高习作能力。
（二）探索思考了小学习作教学中各种评讲方式的优缺点
1.教师批改
教师批改习作是一种传统的习作评价方式，这种方式能让教师比较全面地了解学生写作习惯和习作水平，便于教师有的放矢地进行习作评讲，提高学生的习作能力。
教师批改有以下几种方式：
表一教师批改习作的优缺点
教师批改的几种方式
优点
缺点
精批细改
对学生的作文从内容、结构到语言、卷面进行全面的细致的批改。
既指出学生作文中错误的原因，又指明改正的方法；既能表扬已取得的成绩，又能提出进一步的要求。
它能使学生知道自己作文的优缺点，可以更有针对性加强练习，提高自己的作文水平。
工作量很大，作文批改像大山一样压在语文老师身上，很费神。
由于与学生交流不够及时直接，尽管老师如此“卖力”，也往往得不到多大效果。
面批
能零距离地向学生传授作文技法，最大限度地提高学生的作文水平，让学生感觉受到重视，感受到老师认真负责的工作态度，引起学生情感上的共鸣。
现在学生的学习任务重，老师的教学时间紧，面批只能个别进行，在实际中难很做到，更谈不上推广。
精批一部分+略批一部分
能为老师节约大量的时间，能从标题，立意，结构，过渡，标点，语言等多方面全方位的进行批改，能有效提高学生的写作水平，只不过选择有代表性的一、二篇示范批改所改的文章应具有代表性，批改得更认真，更细致。
不能面向全体学生，很难照顾到未精批细改的学生的习作心理和能力，可能让学生产生负面情绪，影响写作的主动性和积极性。
2.学生评改
教育专家认为评改方式应是以学生为主，让学生全程参与，真正体现“以学生为主体”的原则，作文评改中应变原来教师主动地位为学生处于主动地位，让学生在教师的指引下进行自己评改，同学互相评改。
像著名教育专家叶圣陶先生就提出“全班改、轮流改、重点改”的形式。
学生评改有以下几种方式：
表二学生评改习作的优缺点
学生评改的几种方式
优点
缺点
自评
能让学生用自己的双手，用自己的头脑，用自己的语言，用自己的方式去体会批改的乐趣，在习作中处于主动地位，在主动参与评价的过程中激发写作兴趣，理解写作目的，提升写作能力。
由于学生的水平有限，时常存在“错漏”的现象，在后进生的评改上更是如此，难以取得良好的效果，需要教师的关注和有效指导。
互评
学生之间互相评价，因为有相同的心理发展和认识水平，有相近的生活背景和阅历，他们的评价比成年人更加接近对方的感受，更容易引起共鸣。
在这样的互评互改中，学生能够交流自己的认知，吸取他人的精华，对于习作要求的理解也会更深，习作的水平也能得到不断地提高。
组评
鼓励学生积极参与，激起学生“为师”的欲望，“人人是专家，个个是老师”。
学生既虚心地汲取被评改习作的优点，又认真负责地指出不足之处，对作者和评改者都是一次共同提高的过程。
3.家长评价
家长是孩子的第一任老师。
现在的家长生活经验、阅历、认知等方而都已今非昔比了。
他们与教师相比有着得天独厚的优势——能和自己的孩子一对一地直接交流、沟通。
因此，鼓励家长参加到评价的行列中来，让他们多播撒些孩子习作的“催化剂”，对于学生作文能力的提升可以起到潜移默化的功效。
好好利用这种资源，可以使之和教师的教学起到互补的作用。
但是，由于家长的时间有限，能力不同，所以不能每篇习作都请家长评改，而是要根据习作内容请家长参与。
4.特殊评价
进入信息时代，“E”学习成为了重要的学习方法。
习作评价也应更为开放，借助网络平台，将学生习作发布到微信、博客等平台上，供广大网友欣赏、评价。
由于不同年龄、不同职业的网友，能从习作内容、语言表达、写作创意等不同方面做出评价，能让学生聆听不同的意见，提高习作能力，培养选择和思辨的能力。
当然，网络上的评价也会是良莠不齐，这个时候更需要教师的关注和引导。
另外，有条件的老师可以借助杂志编辑、作家的力量，让孩子们用作品和编辑、作家交流沟通，这些习作方面的权威人士的现身说法，会指引着孩子们更有效地写作，让孩子们爱上写作、幸福地写作。
（三）探索归纳了小学高年级习作评讲多元评价体系
通过研究，探索归纳了小学高年级习作评讲多元评价体系，包括评价原则，参照标准，实施策略和实施流程等。
1.明确了小学高年级习作评讲多元评价体系的原则
（1）主体性原则
这是构建习作评讲体系的首要原则。
学生是学习的主体，当然是习作评讲过程中的主人。
多元化习作评价出于“以学生为主体”的教学需要，要尊重学生的主体地位、主体人格和个性差异，营造一种民主、和谐、互动的学习氛围，充分调动学生的主观能动性，尊重学生在习作中的独特感受、创新意识和创造热情，以评价来激发学生的写作兴趣和写作动机。
（2）多元化原则
在习作评价中要强调主体多元、方法多元、内容多元、结果多元，在多元中寻求平衡，即从多方面全方位地去评价学生的习作。
（3）开放性原则
教师应用一种开放的心态，不仅关注学生写作的内容与能力，还应关注学生对生活的感悟、洞察力；不仅要让学生开放性地选择贴近生活的材料，还要让学生多元、开放地去欣赏评价他人的习作；不仅要关注学生写作的成果，还要用发展的眼光关注学生能力形成的过程。
2.制定出小学高年级多元化习作评价的参照标准
科学有效的多元化习作评价标准，能为多元化习作评价提供良好的实施基础，能提高习作评价的质量，增强评价的有效性和可靠性。
这套小学高年级习作多元化评价参照标准是在前人的经验中总结加工出来的，体现“以人为本”，注重激发学生的写作兴趣，用发展变化的眼光关注学生的动态。
在本课题的研究中，在习作评价的各个环节都可以此表作为评价的主要参照标准，或结合当次习作的训练点和评价主体，对此表进行相应的增减，使评价更有针对性更具实效。
表三小学高年级多元化习作评价的参照标准（整体评价表）
小学高年级多元化习作评价的参照标准（整体评价表）
题目
作者
环节
□草稿□誊写稿
评价指标
评价内容
评价方式
教师点评
自评
互评
家长评
基
本
指
标
知识
与
能力
是否在40分钟内完成，字数不少于400字
是否无错别字，标点使用是否正确
格式行款是否正确
语句是否通顺连贯，无明显语病
条理是否清楚，能让人读得明白
是否能根据内容表达的需要分段
中心是否明确，是否围绕题目而定
过程
与
方法
是否积极构思，选择有效的材料
能否细致观察，合理想象
是否详略得当，重点突出
能否运用习得的写作方法使自己的文章更生动
情感
态度
价值观
书写工整，按时交稿
源于生活，真情实感
乐于习作，主动修改
与人分享，接受意见
个
性
指
标
构思或选材新颖，有独特感受
创意表达，有文采
能借助互联网发表自己的习作，评价他人习作
整体评价
（说明：
评价时采取星级评价，每项3颗星。
）
3.提出小学高年级习作评讲中实施多元评价的策略
（1）评价主体多元
《语文课程标准》（2011版）评价建议中提出：
“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。
”“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。
”在习作评价的多元化实践中，改变了以往以教师为主的评价方式，让学生、家长、教师以及其他读者共同参与到学生的习作评价中来，做到评价主体的多元化。
在实际教学过程中，根据习作内容的不同来选择不同的评价方式，或者是多种评价方式同时使用。
教师评改。
教师应在习作评价中起到引领作用。
在初读学生习作时，赏识每一个孩子习作中闪光点，哪怕是一个小小的词语；归纳出学生习作中普遍存在的“一类问题”，由此引发出一个训练点。
在评讲时引导学生围绕训练点进行二次练笔，并指导学生评价、修改习作。
案例《一个快乐的人》赏析学生习作
师：
精彩的语言总是让人如沐春风，对照这次习作要求，老师又发现了许多同学精彩的地方，哪怕是几个词，几句话，都让老师反复读了好几遍。
外貌描写不是单纯的描写人物样子，必须与人物的内在特点相联系，这样才能让这个能人给读者留下鲜明的印象。
她们写的不错，请你来读。
（课件出示外貌片段一）
她有一张胖嘟嘟的脸蛋，眉毛下长着一双炯炯有神大眼睛，流露出智慧的光芒，每当她开心的时候就会露出两个小酒窝，好一副甜甜的样子啊！
（吴诗瑶）
师：
请小作者为大家读一读。
你要边听边思考：
写的是谁？
哪些地方好，好在什么地方？
生1：
我觉得她把赵诗琪的大眼睛写的很传神，成语“炯炯有神”用得特别好。
生2：
她还抓住了赵诗琪“两个甜甜的小酒窝”，突出了她可
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