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对外汉语教学研究漫谈
对外汉语教学研究漫谈
程棠
汉语进修学院举办这个讲座，讨论对外汉语教学研究问题，邀请我参加，我很高兴。
那我就先说，跟大家聊聊对外汉语教学研究问题，从宏观的角度谈点看法，不一定有什么系统性。
一、学科和专业的正名及定位问题
关于我们这个学科的名字，目前意见不一。
为了说起来方便，我还是用“对外汉语教学”这个名字。
上世纪80年代，在对外汉语教学领域发生了几件大事。
大事之一，是对外汉语教学成为一个专门的学科；大事之二，是在高等学校设立了对外汉语教学本科专业，专门培养对外汉语教师。
这两件事，对以后的对外汉语教学事业的发展都产生了很大的影响。
学科建立之后，“增强对外汉语教学学科意识，加强对外汉语教学学科建设！
”就成了我们的口号，也是我们努力的目标。
在近30年的时间里，学科建设应该说是很有成效的，对外汉语教学的理论和方法研究，汉语研究，都取得了很大的成绩。
这些成绩，不用我多说，在座的老师都能看得到。
我也曾应邀写过一篇文章，专门介绍对外汉语教学研究所取得的成绩。
不过，今天咱们主要不谈成绩，而想说说还存在什么问题。
年轻的老师对过去的事，没有我知道的多。
我就讲讲老故事，可能对大家有点参考价值。
一个长期困扰我们的问题，就是学科和专业的名称问题。
给学科起个名字，本来是很简单的事，但在我们这个学科里，却搞得非常复杂。
这是开始没有意料的。
在1983年以前，也就是“中国教育学会对外汉语教学研究会”成立之前，没有“对外汉语教学”这个术语。
一般是说“外国留学生的汉语教学”，或简单地说“汉语教学”。
上世纪50年代，有过“外国留学生语文专修班”；周祖谟先生写文章，用过“非汉族学生汉语教学”这个名称。
80年代初，开始酝酿成立学会。
1982年4月在北京召开学会筹备会；会上讨论起名问题。
有人提议把外国留学生的汉语教学叫做“把汉语作为外语的教学”。
这是一个解释性的陈述，虽然能表明我们这个学科的外语教学性质，但用来作为学科的名字，觉得不怎么妥当，说起来也有点儿拗口。
最后，大家决定采用“对外汉语教学”这个名称。
1983年，“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式成立，学会的名称也就这样定了。
学会叫“中国教育学会对外汉语教学研究会”，学科自然也就叫“对外汉语教学学科”了。
后来又成立了“国家对外汉语教学领导小组”，还有一个“国家对外汉语教学领导小组办公室”，就是“国家汉办”。
于是，“对外汉语教学”这个术语，就被普遍使用，并深入了人心。
但是，在这个术语在使用的过程中，逐渐发现问题，有人觉得不妥。
一是这个名字学科性质不明确，因为对外国人的汉语教学，不见得都是第二语言教学或外语教学；二是在国外的汉语教学就不能叫“对外汉语教学”，只能说“汉语教学”，如后来成立的世界性的学会就叫“世界汉语教学学会”。
曾有学者建议用“华语教学”代替“对外汉语教学”。
可是，“华语教学”是指海外华人和华侨的汉语教学，用来代替“对外汉语教学”也不妥。
大家一时想不出一个更好的名字，也就只好这么用着。
反正大家都明白是怎么一回事。
再说，“国家对外汉语教学领导小组”的名字也不能随便改。
学科的名称，大家有不同看法，跟着专业的名称也很费思量。
1985年，经教育部批准，北京语言学院、北京外语学院、上海外语学院、华东师范大学等高校正式设立了对外汉语教学本科专业，培养对外汉语教师。
本科专业的名称跟学科的名称一致，起初大家没有发现有什么问题。
后来遇到学科定位问题。
就要思考对外汉语教学学科和对外汉语教学专业，是什么性质的学科呢？
是汉语语言学？
是应用语言学？
还是教育学？
这就让人费思量了。
有的同志认为，“××教学”，不能作为一个学科的名字；再说，“××教学”，肯定属于教育学范畴，不能同意。
而教育部呢，虽然批准设立了这么一个专业，却迟迟没有将这个专业列入《普通高等学校本科专业目录》。
没有列入学科目录，就说明没有正式承认。
原因可能很复杂，有一个因素可能跟“名称”有关。
直到1988年，才在中国语言文学类（一级学科）下，设“对外汉语”专业（二级学科）。
这样，这个专业总算被正式确认了，但是名称变了，学科目录里登记的是“对外汉语专业”，而不是“对外汉语教学专业”。
“对外汉语专业”这个名称，在对外汉语教学界，又引起了讨论，有人反对，也有人拥护。
比如：
吕必松先生说：
“我认为‘对外汉语’的说法是不通的，因为‘汉语’本身没有对内、对外之分。
在‘对外汉语教学’这个术语里，‘对外’是修饰‘汉语教学’的，而不是修饰‘汉语’的。
”（见吕必松“对外汉语教学的学科理论研究”，1993）。
刘询先生写了一本《对外汉语教育学引论》，显然他把对外汉语教学归入教育学。
他主张用“对外汉语教育学”这个名字，理由是“应与其他学科教育学的名称相一致，即用‘对外汉语教育学’比较规范”。
而潘文国先生则坚决主张用“对外汉语”，并详细论证了使用“对外汉语”的合理性（见潘文国《论‘对外汉语’的学科性》，载《世界汉语教学》2004年第1期）。
时间到了2007年，孔子学院总部/国家汉办又提出设立“国际汉语硕士专业学位”，并获教育部批准。
于是，又出现了一个“国际汉语”的名字。
“国际汉语”的出现，又多了一重困惑。
这个“国际汉语”专业跟“对外汉语”专业或“对外汉语教学”专业，是同质异名呢，还是一个新的学科？
对外汉语教学硕士生的培养，本来就没有统一的规划，硕士点分属在不同的学科下面。
如，有现代汉语硕士专业学位下的对外汉语方向，有教育学中课程教学论硕士专业学位下的对外汉语方向。
对外汉语博士学位则属于应用语言学。
现在又出来了一个“国际汉语硕士专业学位”。
学科和专业的名称，连同学科归属问题，在对外汉语教学工作者内部存在着很大的分歧。
不仅对外汉语教师感到困惑，据说连学位委员会的委员都感到惊奇，他们说没听说过有哪个学科内部的分歧如此之大。
除此以外，还有更复杂的问题。
在第八届国际汉语教学讨论会上，华东师范大学的潘文国教授发表了一篇题为《对外汉语教学·对外汉语专业·对外汉语学科》的论文。
在这篇论文中，他尖锐地提出：
对外汉语专业办起来以后，特别是近几年办博士点的呼声越来越高，一些有条件的院校……，在这方面还捷足先登了一步。
“对外汉语教学”成了一个“学科”似乎已成了不争的事实。
但这个学科的性质、内涵等，可说绝大多数人还是心中无数的；这个学科的人才培养目标更不易说清。
要说是培养对外汉语教师，则与本科专业的目标有什么区别？
如说是培养“高层次”的对外汉语教师，则这些硕士、博士所从事的教学工作与本科毕业生无异，甚至与非本专业毕业的教师也没有什么大差别，那“高层次”体现在哪里？
若说，因为本科毕业生进不了高校，无奈把本可由本科完成的任务放到硕士、甚至博士阶段来完成，那除了使中国的学历贬值之外，对“学科”的发展又有什么意义？
从根本上来说，一个仅以培养某一领域教师为宗旨的“学科”能叫做“学科”吗？
何况如前所说，入这个领域当教师，或者多数现在已在当教师的人并没有经过什么专业的训练。
（潘文国：
《对外汉语教学·对外汉语专业·对外汉语学科》，载《第八届国际汉语教学讨论会论文选》，2007，高等教育出版社，第5页）
潘文国教授所说的这些问题确实都存在。
有些事本来比较简单，而现在越搞越复杂了。
我们应该反思。
这些问题，现在一时很难解决。
我今天说这些，只是想让年轻的同志知道一点情况，这可能有助于你们了解对外汉语教学的全局。
二、要真正把对外汉语教学当作外语教学
给学科起名，给学科定位，都很重要。
中国人本来就有重视正名的传统。
不过，如果一时还想不明白，先把问题放一放也没有关系。
因为起名、定位等工作，归根结底，都还是管理上的问题，带有主观因素。
拿外语教学法的学科定位来说，在国内外向来就有不同的看法和做法。
有的认为它属于应用语言学，有的认为它属于教育学。
张正东、杜陪俸等先生说：
“把它看作应用语言学主要是西欧、北美、澳、新及我国外语院系的一些学者。
把它看作教育科学分支的是原苏联、日本及我国高师部分学者。
我国国家教委在研究生专业划分上，把外语教学法列为应用语言学的一个内容，而其他学科教学法则均列为学科教学论。
”（张正东、杜陪俸主编：
《外语立体化教学法的原理与模式》，1995，重庆出版社，第5~6页）
我认为，这些看法和分类都有一定的道理，很难说谁是谁非。
把对外汉语教学列在什么学科，主要不是是非问题，而是利弊问题。
我们要慎重考虑，怎么样才能做到利多弊少。
我认为，眼下还有一个比学科正名和定位更重要的问题需要关注，就是“要真正把对外汉语教学当作外语教学”。
1988年，教育部把对外汉语专业列入中国语言文学类，后来有关权威部门介绍这个专业时，有如下表述：
对外汉语专业
这是为培养从事对外汉语教学的师资而设置的专业。
专业点分布在北京语言学院、北京外国语学院等五所院校。
对外汉语教学，是对外国人（准确地说是母语非汉语者）的汉语教学，是一种外语教学。
所以这个专业毕业生不仅要掌握汉语言文学的基本理论、基础知识，具有较强的汉语写作能力和口头表达能力，还要掌握从事对外汉语教学的知识和技能，熟悉有关国家和地区的历史文化，而且能用外语从事有关的业务工作。
（《大学生的培养与使用》编写组编，1993，《大学生的培养与使用》，高等教育出版社，第204页）
从这个介绍里，我们看到，专业的名称虽然改变了，但对外汉语教学的基本性质没有变。
明确认定对外汉语教学是一种外语教学。
这个定性非常重要。
“对外汉语”（或“对外汉语教学”）作为一个学科，它的研究对象是“对外汉语教学活动”。
我们要把对外汉语教学活动当作外语教学活动来研究，我们要把汉语当作外语来教。
记住了“对外汉语教学是一种外语教学”，我们就抓住了问题的本质，就可以把握住教学和科研的基本方向。
至于叫什么名字，定位在什么学科，都可以慢慢研究。
强调“要真正把对外汉语教学当作外语教学”，还有另外一个重要的意义。
我们经常说，对外汉语教学是一个专门的学科，是一个独立的学科。
所谓“专门”和“独立”，是相对于什么说的呢？
是相对于外语教学说的吗？
肯定不是。
因为对外汉语教学本身就是一种外语教学或第二语言教学，是外语教学中的一种。
对外汉语教学和外语教学，只有教学的语种的不同，没有基本属性的不同。
所以，所谓“专门”和“独立”，是相对于汉语作为母语教学说的。
也就是说，对外汉语教学跟国内中小学的语文教学不是同一个学科，不是同一种性质的教学，一个是外语教学或第二语言教学，一个是母语教学。
这是一个说烂了的话题，一个人们早已听厌了的老生常谈。
你们可能会问：
“程老师，你怎么还对我们唠叨这些呢？
”
诸位有所不知。
现在，在理论上、概念上，不知道对外汉语教学是一种外语教学的人，大概不会有了。
但是在实践中，忘了“对外汉语教学是一种外语教学”的，却大有人在。
在课堂教学中，像教中小学语文那样教外国人汉语的现象是越来越少了；但在科研中，特别是在汉语本体研究中，无论是研究取向还是研究方法，能切实记住对外汉语教学是外语教学的人有多少？
就是对外汉语教学理论和方法的研究，也常常有人把对外汉语教学混同于汉语母语教学。
所以，在你们这里再唠叨这些问题，再次强调对外汉语教学是一种外语教学，可能并不是无的放矢。
由此，还引起一个更沉重的话题，就是对外汉语教师的职称评定问题。
记得1992年底，在一次出国访问将近结束的时候，国家教委副主任滕藤同志（他当时主管对外汉语教学）嘱咐我：
回国以后到北京的几所大学找校长商量一下，做些调查，要解决两个问题：
一个是外国留学生在中国的学位授予问题，外国留学生的学位授予，不能跟中国学生一样要求；一个是对外汉语教师的职称评定问题，不能跟中文系的教师一样要求，要争取对外汉语教师的生存权。
我答他应两个月以后给他提交报告。
很可惜，不久国家教委的领导班子就有了变动，他到社科院工作去了，这件事也就作罢了。
他当时就清楚地意识到，要把对外汉语教学跟中文系的汉语教学区别开来，把对对外汉语教师的要求跟对中文系汉语教师的要求区别开来。
这不是降低对对外汉语教师的要求，而是两种不同性质的汉语教师，不能用同一个标准来衡量。
三、对外汉语教学活动是科学研究的主要对象
陈波先生等编著的《社会科学方法论》，认为一门独立的社会科学，应具备以下特征：
第一，内容的专门性。
每一门学科必须以特定领域的矛盾运动为对象，以区别于研究其他领域的其他学科。
第二，对象的成熟性。
各门社会科学学科的内容应该是关于对象的成熟形态的认识。
科学认识活动，以揭示特定对象的本质和规律为目的。
如果对象还处于萌芽或不成熟阶段，人们决不可能获得关于它的本质的、全面的认识。
第三，研究方法的科学性。
研究方法包括获取材料的经验方法与对材料进行加工处理的理性方法，包括精神的、物质的两种形态的手段和工具。
第四，一门成熟的社会科学学科必须从理论形态上把握认识对象，即用概念、范畴体系全面地、系统地揭示该领域的本质和规律。
零星杂乱的知识并不构成一门学科，最多是一门科学萌芽。
（陈波等编著，1989，《社会科学方法论》，中国人民大学出版社，第36—37页）
对外汉语（或对外汉语教学）学科的研究对象，在理论上是非常明确的，这就是对外汉语教学活动。
这个研究对象目前已经相当成熟。
国内的对外汉语教学规模已相当巨大，并且早已形成多层次、多样式、多渠道的教学体系。
国外的汉语教学，也发展很快。
至于研究方法的科学性和构建理论体系，正是我们努力追求的目标。
跟刚才上面说的一样，在理论上，谁都知道对外汉语教学活动是我们研究的主要对象。
但是，在实际的研究中，却存在轻视实际问题研究的倾向。
有些所谓研究成果，不是从教学中发现问题、研究问题和解决问题，而是从理论到理论，甚至是东拼西凑的东西。
我认为，这样搞研究，就是把我们这个学科研究的主要对象忘记了。
我在国家汉办工作的时候，有一次教育部的一位司长对我说，你们应该研究研究这个问题；又说应该研究研究那个问题。
我说，这些我们问题都在研究。
他听了之后却说，那你们的研究怎么没有变为生产力呢？
意思是，既然研究了那么多问题，怎么没有用在教学上呢？
这让我深思。
我们花了国家不少钱搞研究，而教学质量、教学水平提高了没有，却心中无数。
科学研究要从实际出发，科学研究不能跟风。
外语教学常常跟风，这方面的教训，实在是太多了。
科学研究也不能跟风，不要不顾实际情况，看别人研究什么问题自己也去研究什么问题。
这样做，很可能劳而无功。
有一本书叫《认知科学与广义进化论》，作者是赵南元，1994年清华大学出版社出版的。
书里引述了这样一个寓言：
警察问一个在路灯下找东西的人：
◎你在找什么呢？
○我在找钥匙。
◎你的钥匙是丢在这儿了吗？
○不是。
◎那你为什么要在这儿找呢？
○因为这儿比别处亮。
作者说：
“这个寓言本来是针对计算机视觉的研究现状而言的，但是看起来也符合整个人工智能领域的现状。
”在我看来，在对外汉语教学的研究中，也有人爱凑热闹，拼凑一些现成的东西，但与实际相去甚远。
四、理论和方法研究的层次问题
对外汉语教学研究，大致可以分为两个部分：
对外汉语教学理论研究和汉语研究。
对外汉语教学理论研究，又分不同的层次。
我国外语教学界的不少专家教授，对外语教学研究的层次问题，有过不少论述。
我现在选两段论述放在下面。
上海外国语大学的束定芳、庄智象两位先生，把外语教学理论研究分为三个层次：
（1）本体论层次，又可称为哲学基础层次。
研究目标是语言和语言使用的本质以及外语学习过程的本质。
要解决语言和语言使用的本质问题，我们可以吸收普通语言学、社会语言学、语用学等的研究成果，得出语言是个系统、是个交际工具和文化载体的结论。
要认识外语学习过程的本质，我们可以借鉴心理学、心理语言学等学科的研究成果，对可能影响外语学习过程的种种因素，如年龄、能力、认知风格、态度、动机等等一一加以考察，并根据研究成果，制定出外语教学实践过程中必须遵循的基本原则。
其次，专门研究与外语教学实践有关的基本要求和指导性原则等问题；
（2）实践论层次。
研究目标是外语教学的具体实施，内容包括外语教学的组织机构、教师培训、教学大纲的制定、教材编写、听说读写能力的培养、测试评估等等；
（3）方法论层次。
专门研究外语教学实践中贯彻外语教学原则的手段、程序和组织形式等问题。
研究目标是外语教学的手段和方法，重点是研究不同教学目的、不同特点的学习环境中具体教学方法的使用。
（束定芳庄智象：
《现代外语教学——理论、实践与方法》，1996，上海外语出版社，第19页）
北京外国语大学的刘润清先生也把外语教学研究分为三个层次，具体内容略有不同。
他说：
外语教学中科研对象是什么？
从根本意义上讲，有三个层次。
最高层次就是本体论，也就是哲学层面上的问题。
这个层面上要弄清两个问题：
一是语言的本质，二是语言学习的本质。
什么是语言？
看上去简单，其实是几百年也没有人给出一个大家都乐意接受、令人满意的定义。
……现在人们意识到，不研究语言的使用者（同时也是学习者）的本质，语言的本质是永远也无法弄清楚的。
第二个方面就是语言学习理论。
这个领域又可分为两大方面：
一是学习第二语言的心理过程，一是学习者的个人特征差异。
有人讲，学习一门语言就是经过多次“刺激——反应”之后，形成一套新的行为习惯；也有人讲，学习一门语言对于正常人来说并不困难，就像开动马达一样，把一套学习机制激活就行了，就像使一套软件开始运行差不多。
有人讲学习者生理条件之间差别甚微，有人却认为差别很大。
不论怎样说，本题论层次上这两大问题最为重要，如何回答这个问题，决定着如何回答其他一切问题。
下一个层次是实践论层次，主要研究教学如何实施：
大纲的制定，教材的编写，各种语言技能的培训，测量和评估。
第三个层次是方法论层次，研究教学方法和手段。
（刘润清：
《外语教学研究的发展趋势》,《外语教学与研究》1999年第1期）
从整体上说，这三个层次的问题都非常重要，我们都要认真研究。
但作为个人，大家都有自己的不同分工，而且时间、精力都有限，不可能什么都研究。
我们要根据自己本人的条件和爱好以及教学的具体情况，来决定自己的研究方向。
对外汉语教学的研究，在对外汉语教师队伍中，应该有计划地分工合作。
哲学层次的问题非常重要，因为它决定我们的语言教学的指导思想。
刘润清先生说：
“你如何看待语言，你就会如何教授语言。
如果你认为语言是一组规则系统，很可能你就强调形式教学；如果你认为语言是交际工具，你可能更强调语言的功能教学；如果你说语言是习惯的形式，你会推崇听说法（句型操练）；如果你认为语言是人脑中特有的机制，你会提倡认知法。
”
关于语言学习的本质，关系到学习论，当然也很重要。
你认为第二语言是怎么学会的，你就会采取相应的方法。
总之，这些知识，对外汉语教师都应该具备。
但是如果要求大家都深入研究这些问题，就有点脱离实际了。
因为这些都是基础理论，是语言学和心理学研究的重大问题。
就是专业研究人员，付出毕生的精力，也不见得一定有新新的突破。
虽然现在的年轻教师条件好了，都是硕士、博士，但要求他们都去研究这些基础理论问题，不但不现实，也没有这个必要。
我觉得，在哲学层次的理论、知识，除少数专门从事基础研究的人员外，对绝大部分教师来说，基本上是如何正确应用的问题。
不过，在运用有关理论的时候，要特别慎重。
引用某些理论或某人的论述，自己一定要先弄明白它的意思；要想一想有没有道理；还要问一问是否适用。
从上世纪90年代以后，心理学，特别是认知心理学，在对外汉语教学界成了热门话题。
如何用认知心理学指导外语教学几乎成为一门显学。
可是，据我看，心理学所提出的许多理论，都还是假设，并没有证实。
如果把科学假设作为科研的指导或马上在实际教学中运用。
我总是将信将疑。
下面我摘录《西方心理学的历史与体系》中的一段话：
信息加工认知心理学面临着人机类比和模拟研究的局限性。
现代心理学家把人的认知过程同计算机的信息加工系统进行类比，以计算机模拟探讨高级心理过程，这的确开创了心理学研究的新途径，促进了心理学的发展。
但是，人的认知过程毕竟不同于计算机的信息加工系统，人的心理的复杂性决不是任何复杂的机器可以比拟的。
我们知道，人是有生命的机体，是文化历史的产物。
从人的生存系统来看，人是物质、生命和社会这三大系统的要素。
而计算机，哪怕是最精密的计算机，尽管有部分“智能”，但仍然属于物质系统的要素。
谁都知道，计算机没有情感，不需要扮演任何社会角色，更没有所谓的意志。
人与机器之间不可逾越的鸿沟给人机功能类比带来的困难。
……所以有人认为，信息加工认知心理学对人脑内部信息加工过程的研究类似天文学中的黑洞理论。
天文学家并不能直接观察到这个黑洞，只能通过研究它与宇宙间事物的相互关系来间接地探讨它（叶浩生主编，1998，《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社，第519页）。
我不是给大家泼冷水，而是为了给大家提个醒，引用哲学、心理学的理论要谨慎，不要听到有什么新的理论就拿来用，要想一想到底靠得住靠不住。
实践论层次的问题当然也很重要。
教学的组织实施、教学大纲的制定、教材的编写，等等，在对外汉语教学活动中都是必须研究和解决的大问题。
但这些问题的研究，往往是有管理部门统一规划的。
每个教师可能都有能力参加，但不一定都有机会参加。
所以，对一般教师来说，碰到最多的问题，不能回避的问题，还是存在于方法论层次。
教师要根据教学大纲，根据选择的教材，根据具体的教学对象等等，来组织教学，自己可以决定采用什么教学手段和方法。
因为教学大纲、教材和教学对象会经常变动，教师也要经常变换教学手段和方法。
总而言之，作为对外汉语教师，应该把研究的重点放在对外汉语教学活动的研究上，在教学活动中发现问题，解决问题。
从理论到理论，不切实际的空谈，无论说得多么漂亮，也不过是说说罢了。
五、珍惜经验，拓宽思路。
（一）珍惜经验
从上世纪80年代起，学科建设从两个方面展开。
一方面积极介绍、引进国外的外语教学理论和方法；一方面认真总结自己30多年的经验。
这两个方面都取得了很大的成绩。
一些老同志写了不少文章，回忆和总结过去的对外汉语教学。
这些文章，也许看起来没有什么深奥之处，但都是实践经验的总结。
我们应该珍惜自己的经验，有些经验今天还有用，还可以借鉴。
不知道从什么时候起，一些人对过去的经验好像不大感兴趣了，只谈创新。
创新是好事，没有理由反对。
但是，创新必须来自教学实践，再说，不是所有创新都一定能成功。
而且有些所谓创新，实际上是旧货。
有些所谓的新理论，新主张，其实十几年，几十年以前就有人研究过了。
现在外语培训的广告满天飞，到处在宣扬不学就会，宣扬不费力就能掌握一门外语。
有些广告肯定是骗人的。
可怕的是，这种不劳而获、投机取巧的思想作风如果传入学校，那危害就大了。
任何需要专门学习的技能，都要下苦工夫。
体育、音乐、戏曲、绘画、书法等等，哪一样是不下苦工夫就能会的？
学外语也必须下苦工夫。
我还是死认一条理：
无论是从理论，还是从实际经验看，语言学习都是不能速成的。
如果能速成，全世界的外语院校的学制都可以缩短。
有一次，在北京语言大学出版社读者服务部，我正在跟老同事闲聊语言教学问题。
一个陌生的年轻人走过来问我：
“老先生，我想把外语学习的进度搞得快一点，你说有可能吗？
”我一愣，想了想说：
“有可能，不过你得解决如何巩固的问题。
”他没有说什么就走了。
我以前试过强记生词，一天可记100多个生词，可是过一个星期就不行了。
学得快，并不难，记住、巩固并能用，才是最难的。
这些都是“陈词滥调”了。
但是，“勤学苦练”，是老祖宗给我们留下的古训，也是千百年的人类学习经验的总结。
学习语言，一心想把希望寄托在“找到一种既不费力，又使人轻松愉快的方法”上，那肯定是要失望的。
老子说：
“美言不信，信言不美”。
（二）拓宽思路
外语教学理论的研究，已由过去的语言学单学科的支持，到现在的哲学、心理学、教育学等等的多学科支持。
两年多以前，我买到了一本书，叫做《西方方法论与现代中国语文教育改革》，是经全国教育科学规范办领导小组批准的教育部十五规划课题的最终成果，主编是四川师范大学的教授刘永康先生，人民教育出版社出版。
课题组把西方方法论引进了中小学语文教学与研究。
其中有系统论、信息论、控制论、协
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