浅谈中西方教育的差异.docx
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浅谈中西方教育的差异
浅谈中西方教育的差异
一、中西方教育的主要区别
中西方教育的差异．自古以来就存在。
近代以来，随着“西学东渐”运动的兴起和国门被西方列强打开后．国人开始瞩目西方教育的另一种景观。
中国近代着名启蒙思想家严复、学贯中西的大学者王国维等，对中西方文化、教育上的差异已有了较为深刻的认识。
严复首先从宏观方面分析了两种文化体系的根本区别，指出：
“尝谓中西事理，其最不同而断乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆。
既盛不可复衰，既治不可复乱，为学术教化之极则。
”其次在“为学”方面，严复也意识到，“中国夸多识．而西人尊新知。
”的确，国人勤学苦读、博闻强记，可谓满腹经纶，但探索新知的勇气和精神却不足。
他还进一步指出：
“夫自由一言，真中国历古圣贤之所深畏，而从未尝立以为教者也。
彼西人之言日：
唯天生民，各具赋畀，得自由者乃为全受。
故人人各得自由，国国各得自由，第务令毋相侵。
”也就是说，自由的原则是西方教育中的一条重要准则，但在我国避讳很深，强调的是“顺从”。
可以说，严复在中国近代教育思想发展史上的贡献．恰恰表现在他始终着眼于两种文化体系的宏观对比分析上。
清末学贯中西的大学者王国维，则站在思想的更高处。
在具体分析了西方教育学的发展与西方哲学演变的关系后，得出结论道：
“近世教育变迁之次第，无不本于哲学的思想之影响者。
”进而提出了“夫哲学者，教育学之母也”的命题。
国学大师梁漱溟也谈到东西方教育侧重点的不同，“大约可以说，中国人的教育偏重情意一边，例如“孝弟”之教；西洋人的教育偏重知的一边，例如诸自然科学之教。
”将中西方教育内容方面各有倚重的情况看得非常真切。
进入改革开放的新时期后，对中西方教育差别的讨论更为深刻。
着名美藉华裔科学家、诺贝尔奖获得者杨振宁教授也指出，中国传统的教法是，一步步地教、一步步地学，这与中国的整个社会都强调“守规矩”有关。
这种教学方法有好处也有坏处，最大的一点好处是，比较有耐心，比较了解要学好一样东西，需要努力，有个过程，不能一下子学到手。
传统教育方法训练出来的小孩，可以深入地学到许多东西，这对于他进大学、考试有许多帮助。
但是，对做研究工作来说则有妨碍。
由于过去的学习方法是由人家指出来的路你去走，做研究所需的方法则要自己去找。
这里有个习惯问题，忽然一下于要自己去找路．就有点觉得茫然。
曾任中国复旦大学和英国诺丁汉大学校长的杨福家教授，也在其讲学、着作中多次提到中西方教育的种种差异。
他认为，“中国传统的基础教育有几千年的历史。
它有一个好处就是能比较系统地给学生以知识。
遗憾的是，大部分的基础教育，过多地注重了传授知识。
”然而，学生真正要掌握知识，并把知识变成自己的东西，必须要有一个实践的过程。
而这些过程在我们的教育系统中间恰恰是比较欠缺的。
这样培养出的学生肯定没有创造性，因为创造性是建立在一种好奇心、一种兴趣之上的，而现在很多的学生都是受家长、教师的重重压力在那里被动地学习。
当代着名心理学家林崇德教授在对比东西方教育的不同后总结：
西方的教育，重视培养学生广阔的知识面、创造力、适应性、独立性和实践能力。
这种教育模式突出地表现在以培养学生适应性为基础，训练动手（实践）能力为手段，增长创造能力为根本，发展个性为目的。
东方的教育模式，则重视培养学生精深的知识、逻辑思维、理解能力、统一规范和集体主义精神。
这种教育模式突出地表现在以理解知识是基础，崇尚读书（理论）为手段，发展逻辑思维为根本。
追求统一规范为目的。
上述各位学者从教育的目的、内容、方法，教育教学的具体过程和教育教学效果等多方面对中西方教育进行了比较．较为客观地反映了中西方教育存在的不同特点。
为什么中西方教育有如此大的差异呢?
大多数研究者从文化差异的角度来探讨教育上这种差异的原因．大概解释如下：
中国作为一个有两千多年儒家文化积淀的古国，其文化中的隐忍、含蓄作为一种特质深入在国民的素质中．又潜移默化在教育上，所以中国学生温文尔雅，不那么张扬、不那么气势逼人。
而西方文明崇尚积极开拓的精神，几百年问到处开疆拓土。
寻求对外贸易，满足个人不断积累财富的需要。
故西方人崇尚个人主义，个性张扬，富有进取心。
但我们认为，仅仅从文化、历史的角度解释这种差异是不够的，需要我们从教育产生之时，即从人类教育的最初形态和理念去探讨这种差异，方能更全面、更准确地把握中西方教育差异形成的主客观原因。
二、中西方对教育概念的原初性认识及可能的教育走向
教育是人类社会的一种重要现象，与人类的发展共始终。
远古时期的教育究竟是怎样的一种景观?
由于时间久远，我们知之甚少，只能从伏曦氏教人渔猎、神农氏教人耕种等传说中约略可以知道。
远古时期的教育是与人们的日常生活和生产劳动融合共生的，是人类为影响自身能力发展及其运用所进行的一种“社会性遗传”活动。
由于教育的全部内容都来自人类的社会生活，社会生活的不断发展决定了“社会性遗传”的动态性。
也决定了教育内容的不确定性。
所以，生活在不同地域的先民们，由于所面临的客观环境的差异，在教育内容上便有了教人渔猎、教人耕种等差异。
教育内容上的这种差异又进一步决定了教育在方法上、教学策略上等方面的差异．从而使世界上不同文明国家在教育上呈现出各自不同的特征。
另一方面，远古时期人类对教育的需求，是近乎本能的一种生存需要，人类自身的意识能动作用在教育的实践形态上还较少体现。
然而，学校教育的诞生、专职教育工作者的出现。
使教育这一人的实践活动领域明显带有人类意识的“痕迹”。
并且。
学校作为官方认可的正规教育机构，其对教育的具体操作模式对整个社会具有示范效应，在教育的实践领域也具有了较强的规约性。
尤其是记载人类文明成果的文字出现后。
一些古哲先贤开始对业已存在的教育实践活动进行理性考察，逐步形成了关于教育这一事实性存在的理性认知，关于教育的原初性认识便这样诞生了。
至此之后，教育的发展便纳入了人类理性的轨道。
并受人类自身关于教育的理性认识的指引。
所以，人类的教育既是一种事实性的客观存在，也是一种受人类认识制约和自身实践限制的“人为存在”。
“教育是什么”的问题，决不是一个简单的概念问题或认识问题，而是一个对教育自身的发展有重要影响的、具有操作性意义的根本问题。
从词源学的角度解读中西方教育的差异，能够从影响教育发展的认识论源头发现，二者一开始便有了重要的分歧。
在中国，“教”字最早出现在甲骨文。
为左右结构的会意字。
它的左边是个孩子，左上方是被鞭打的象征符号（也有解释为经典作品的），右边是个拿鞭子的人，合起来的意思可以解释为用鞭打的手段迫使孩子学习文化知识。
育字篆书为“禽”，其上部如倒“子”，义为不顺不孝之子也。
于是，在我国关于古汉字释义最权威的工具书《说文解字》中称，“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。
在西方，无论英文的“Education”、法文的“Educa·tion”．还是德文的“Erziehung”．教育一词均源于拉丁语“EduiSre”。
拉丁文的Edui6re．又是从动词E—ducere变成的．“E”在拉丁语中有“出”的意思，“duc爸re”有“引”的意思。
拉丁语Edui爸re作为一个合成词，便含有“引出”的意思，用指教育活动即引导儿童固有能力得到完美发展。
将《说文解字》和拉丁文中“教育”一词的释义作对比，特别是联系到中西方教育几千年来一直存在的差异反观教育的这一原初性定义．真有“差之毫厘，失之于里”的感慨。
中西方分别把教育定位在“上所施下所效”与“引出”，对中西方教育的走向可能产生了以下几方面不同的影响：
（一）教育宗旨
教育是以培养人为宗旨的人类实践活动。
教育活动明确的目的性，使教育活动在具体展开之前便有了预设的目标。
从总的趋势看，中国教育的宗旨主要是要让儿童、青少年一代接受社会的各种规范，以适应社会；西方教育的宗旨则是让儿童固有的各种能力获得良好发展。
东西方教育目标定位的差异，隐含着这样两个基本认识的差异：
一是对于“人性”的不同认识。
即“中国的教育观在本质上是建立在‘恶’
的人性假设基础之上的。
即在教育者心目中受教育者是不大值得信任和尊重的。
西方的教育观在本质上是建立在‘善’的人性假设基础上的，即在教育者心目中受教育者是值得信任和尊重的。
”Eg]--是从教育的基本出发点看，中国以“社会本位论”为出发点．强调整个社会的和谐发展；西方则从“个人本位论”
出发。
强调个人的身心和谐发展。
（二）师生地位
中国的教师和学生，一个在上，一个在下，自然有了上下尊卑之分。
“师者如父”便是这种伦理等级的“写照”；在西方的教育概念中，无论“引出”或“引导”，都以尊重学生的主体地位。
相信学生都具有良好的发展潜力为前提。
中国的师生关系之所以不平等，是由于中国社会特别注重伦常等级，要求每个人都应“各安其分”。
严格遵守伦理规范。
“师者如父”便是“五伦”在教育上的延伸和反映，目的是通过教师伦理身份的“附魅”，让学生无条件地服从教师的权威，以保障教育的政治、教化职能按统治阶级的意愿顺利实现。
相对而言。
古希腊、古罗马的民主政治体制和民主的文化氛围，对学生作为“人”的尊重和信任，使西方更为强调的是教师的服务意识。
教师赚取学生的学费，自然应当为学生提供力所能及的帮助．体现出良好的专业精神和职业道德。
（三）教育内容
学校教育的存在，一个重要的职能就是为了有效地传递人类的知识经验。
所以．东西方教育在一开始的时候，都定位于传递人类的生产劳动经验和社会经验。
孔子教入以“六艺”，古希腊、古罗马的“三科”、“四学”，以及中世纪的“七艺”，都力求把各方面的知识教给学生。
但是，随着知识经验总量的增加和统治阶级基于自身利益的考虑，在知识的取舍方面东西方教育便各有侧重。
由于中国偏重于从社会需要来运作教育，在长期的封建社会里，教育的概念被窄化为“教化”，教育内容被局限在《四书》、《五经》等儒家经典上。
圣贤书之外的技艺等被视为“雕虫小技”，不足为学。
相反，西方教育以个人为出发点。
凡能增加个人利益的知识、技能等，都被纳入教育内容之列。
夸美纽斯倡导的“泛智教育”、法国的“百科全书学派”，以及后来科学技术革命后。
实用技术教育在欧美教育体系中迅速被认同和接纳。
都说明了西方教育较为关注人们的现实生活，努力为人们的现实生活谋福利的特点。
并且。
在教学内容的具体构成方面，西方教育不仅坚持“学术中心课程”，而且在具体操作上“较之知识的量，更重视知识的质；较之知识内容。
更重视生成知识的能力”。
（四）教育教学方法
中国的教育方法，强调上行下效，要求教师以身示范，时时处处为学生做出表率；学生则亦步亦趋，机械摹仿。
不能有丝毫的违背（哪怕是超越也不允许）。
西方的教育概念中的教育方法没有什么限制，这也是西方课堂气氛活跃、师生相处比较随意的原因所在。
教育教学方法差异产生的根源之一，就是东西方教育宗旨的不同取向。
由于中国看重教育的“道德教化”功能，便要求中国的教师努力成为道德和行为的“表率”。
于是。
教师在课堂上、在学生跟前显得一脸严肃．装出一副“道貌岸然”的样子。
教师一本正经，学生自然也不敢造次。
这样，中国的课堂内外有了许多的规矩，连学生的坐姿、举手的姿势都要“标准”。
难怪国外一教育考察团参观了国内一所幼儿园，看到孩子们两手背后、一动不动地端坐着，误以为自己走到了“军营”而不是学校。
另一方面，中西方为教育设定的宗旨要在学生身上体现，中国需要一个从无到有的培养（外铄）过程，西方的教育观念则是把学生内在的潜质发挥出来即可。
为达此目的，中国的教师在课堂教学中往往是满堂灌．大搞“一言堂”，教师讲，学生听；教师做，学生看；教师考，学生背；这已成为为中国学校教育的一道主要风景线。
与中国课堂气氛过于严肃相比，西方的课堂则显得融洽和宽松．外在的规范少了．教师主要是激发学生的学习兴趣。
活跃学生的思维。
也就是说，省去了形式上的繁文缛节，让学生的思维更专注于各种各样的问题，使学生在开放的环境中凸现其创造性。
（五）教育活动主体
教育者和受教育者是教育活动过程中两个基本的人的因素。
由于中国的教育观念中对学生是一种不信任的态度，不相信学生具有自觉学习的积极性，要求教师必须充分发挥主导作用。
所谓“师高弟子强”、“教不严，师之惰”等，都反映了中国教育把整个教育活动的重心放在了教师方面。
西方把教育定义为“引出”．如苏格拉底的“产婆术”，教师只是一个“助产士”，教育的主体却在学生一边。
也就是说，中国的教育常披理解为他动性社会行为，西方的教育则被理解为自动行为。
受此影响，中国学生缺乏学习的主动性。
习惯于接受而不习惯于思考和怀疑。
相反。
西方国家的学生喜欢提问，教师也鼓励学生要敢于向权威质疑。
热衷于辩论，使自己混乱的知识体系在辩论中剔除糟粕和谬误，从而获得迅速的进步。
（六）教育教学效果
“守成”与“创新”是每一个人在现实生活都要面临的任务。
相对而言，中国更注重“守成”，西方则更为注重“创新”。
之所以中国学生少有创造性，一是由于中国的教育内容局限在儒家经典，学习的是圣人言论，作为后辈晚学的学生，在圣人跟前只能是“凡夫俗子”．只能仰其项背。
对圣人言论有丝毫的怀疑已是罪过，哪里还谈得上创新与超越?
另一方面，中国的教育教学方法强调的是“上行下效”，机械模仿多，教育从某种角度上讲变成了“训练”。
“教”和“训练”本来是两个不同的概念。
“教”的方式，是点到为止：
“训练”则是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式的内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
“由于中国传统文化数千年来从未把学生看做教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上抹杀了‘教’和‘训练’这个最微妙也是最重要的区别，使得‘教’变成了‘训练’。
‘教’并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所‘教’的内容。
”fl，]以这样的教育方式训练出来的学生，个性受到压抑，创造性被窒息。
西方相对宽松的教育氛围，使学生个性得到张扬，创造性得以发挥。
中西方教育的差异一开始就存在，只不过这种差异在教育发展的原初时期乃是自发生成．且相对局限于比较狭小的范闱内。
但是。
随着氏族公社的瓦解和国家的形成，特别是关于教育的原初性定义诞生后，教育定义在某种文化中一旦得到广泛认同，它对教育实践的规范作用便不可避免。
当然。
中西方教育作为两种不同的教育体系，二者之间存在差异是自然而然的。
不过．两种不同的教育体系内部的具体教育实践，却又是多样性的存在，且在教育发展的不同历史时期也呈现出不同的特点。
大致说来，东西方教育的上述几方面差异，是我们基于近代工商业大发展、义务教育兴起所带来的教育大发展之后．对东西方教育中普遍存在的差异所作的一种反省认知．或者说是基于教育的原初性定义所作的～种逻辑上的推演。
但是，这种推演决不是我们妄加推断．而是两种文明中对教育概念原初性认识差异及其在教育实践中的“自然生成”，是合乎教育发展逻辑的客观必然。
中国把教育定义为“上所施下所效”．首先将教师和学生置于“师尊”与“生从”的不平等地位，同时也确立了二者在教育教学过程中教师主体、学生被动的地位；在教学方法上也确立了教师施教、学生模仿的训练模式；方法的特征进一步对教育内容产生了制约，教师所言、书本所写便成为学生实质上的学习内容。
于是，缺乏实践能力和创造性的“书呆子”型人才便成为了这种教育生产的“主要产品”。
相反，西方把教育定义为“引出”，是以相信学生具有良好的潜能为前提的。
于是，教育的目的自然就定位在儿童自然本性的发展方面；教育方法也强调对儿童的尊重和充分发挥儿童的主动性；教育内容的选择也以有益于儿童个体的发展和增进人们在世俗生活中的现实利益为“指针”；这样的教育培养的人才通常是具有主动性和开拓创新精神、人格独立的健康人。
三、中西方教育概念的历史演进
中西方对教育的原初性定义，是人类在长期感性认识的基础上形成的一种理性认识成果。
人类关于“教育是什么”的理念大厦一旦建立。
必将反作用于人类社会的教育实践，充分体现出教育认识的能动作用。
在随后的教育发展进程中．由于教育实践的动态性、发展性，人们对教育的认识也不断得到修正而日趋完善。
总的说来，中国几千年封建社会养成的因循守旧的思想惰性。
在“教育是什么”这一核心概念的传承上有较充分的体现。
先秦时期对教育的理解和实践，经过汉初董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”文教政策的洗礼后，儒家学说便成为了中国两千多年封建制度的思想基础，也成为了教育指导思想、教育内容和方法的主要（甚至是惟一）“范型”。
也就是说，在长达两千多年的漫长岁月里，我们对教育的根本认识没有什么实质性的改变，本应该丰富多彩的教育实践领域也有太多的趋同。
相形之下，西方对教育的认识和实践，在古希腊、古罗马已有了很好的“范型”。
尽管中世纪时曾被教会的乌云笼罩，但经过“文艺复兴”的思想荡涤后，西方优良的教育传统又重现光明，并在新的历史时期获得了勃勃生机。
其间，一个个思想家、教育家如卢梭、康德、斯宾塞、涂尔干、杜威等都按照自己的理解，对教育进行了重新界定（具体定义在这里不作赘述），使教育的定义呈现出多样性，实践中的教育也变得鲜活和丰富多彩。
尽管如此，中西方教育发展到今天，对“教育”这一核心概念的定义依然有不小的差异。
这可以从各自权威性工具书的不同释义得到印证。
我国《教育大辞典》把教育（狭义的）定义为“根据一定的社会要求和受教育者的发展需要。
有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动”。
《西方教育词典》把教育定义为：
“成功地学习（不一定是，但通常是在教师的辅导下）知识、技能、态度的过程。
”《美利坚百科全书》对教育的定义是：
“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。
”[14]时至今日，中西方对教育概念的定义的这些差异，仍然可以看做是中西方教育定义原初性差异的合乎逻辑的延续。
总之，现在我们谈论的中西方教育的差异，几乎都能够在这里找到最初的源头。
难怪有学者说：
“中西教育观的差异在其原初性文化那里便已初现端倪了。
”尽管中西方教育在各自的文化土壤中历经几千年的发展和演变．教育自身不断被丰富和完善而发生了巨大的变化，同时中西方教育在上述几方面的差异也不断得到强化。
但从本质上看，几千年来中西教育差异的实质在总体上并无根本性的改变。
由此可见，教育是人类社会特有的“人造现象”。
是按照人类自己对教育的认识并通过人类自身的实践活动来建构教育的。
中西方教育在其发展之初是还处于相互隔离状态的两个独立存在，二者对教育的原初性理解作为教育发展的认识论基础，对教育的操作范式具有很强的规约性，充分反映出人类认识对自身实践的巨大反作用。
从这个意义上说，中西方教育的原初性定义，已在思想上勾勒出了各自教育发展的“蓝图”。
并在随后的教育实践中逐步生成了中西方教育各自的特点及差异。
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