维果茨基心理学理论和对教育的见解.docx
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维果茨基心理学理论和对教育的见解
维果茨基
维果茨基的著述甚丰，达186种。
除上述提及的之外，主要的著述还有：
《心理学危机的含义》（1926）、《儿童期高级注意形式的发展》（1929）、《儿童心理发展问题》（1929～1934）、《心理学讲义》（1932）。
1956年和1960年，前苏联先后出版了他的两本选集：
《心理研究选集》和《高级心理机能的发展》。
基本观点
维果茨基（LevVygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。
由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
维果茨基主张，心理学应该坚持科学的、决定论的、因果性的解释原则研究高级心理机能，他反对将复杂的形式分解成简单的成分，认为这样就失去了整体的属性。
他坚信马克思主义关于“人的实质由社会关系构成”之论断的正确性，拒绝从大脑深处解释高级心理过程。
维果茨基的文化历史理论既丰富又深刻，后人对它的解读歧义丛生。
一方面，维果茨基的许多作品没有出版，另一方面，他本人不断修正、拓展自己的观点。
他的工作的开展与著作的撰写都是在与时间赛跑，因而，粗糙与欠成熟在所难免。
不过我们还是可以通过其思想的发展过程把握文化历史理论的精髓。
维果茨基理论可以概括为以下5个原理：
1、人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。
2、人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。
3、教育与教学是人的心理发展的形式。
4、人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。
5、人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。
1.心理发展观从起源上看：
低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。
高级心理机能是社会历史发展的产物。
相对于个体来说：
高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。
维果茨基指出：
人的心理发展的第一条客观规律是：
人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。
人的心理发展的第二条客观规律是：
人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。
据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：
“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：
第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”（维果茨基，1994，p.403）。
显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制枣“内化”机制。
同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。
2、高级心理机能是由工具与符号中介的维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：
低级心理机能和高级心理机能。
前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。
区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。
人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。
人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响，正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。
人生活在一个符号世界之中，我们的行为不是由对象本身决定的，而是由与对象连结在一起的符号决定的，我们赋予客体意义并按照那些意义行动。
语言是人类为了组织思维而创造的一种最关键的工具，概念和知识都寓于语言之中。
语言是思考与认知的工具，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习语词，同时还在学习与这些语词相关的思想；语言可用于社会性的互动与活动，儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流；语言是自我调节和反思的工具。
语言也是通过历史而发展的。
符号中介是知识建构的所有方面的关键，维果茨基认为，符号机制（包括心理工具）是社会机能和个体机能的中介，连接了内部意识和外部现实。
3、心理发展的活动说
维果茨基依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间相互交往的过程中发展起来的。
维果茨基提出的“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，即“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的。
”（Vygotsky,1956.）维果茨基早在1920年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。
因而，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的内容加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。
由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”，这是两个本质上不同的概念。
“心理”概念适用于动物也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式。
维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构，坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。
他明确指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。
这意味着，各种心理机能是相互联系、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要地表现为它们之间的联系与相互关系的变化。
这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。
4、最近发展区概念
最近发展区概念是维果茨基在1931-1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。
维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。
前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。
”（Vygotsky,1978）维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：
学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。
维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之。
”（Vygotsky,1978）
最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面；彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。
心理学研究的方法论
维果茨基不仅是一位具体的心理学理论研究者，而且是一位方法论研究者。
他的思想之所以到今天还具有重要影响，不仅是因为他提出了一些独具特色的理论观点，更重要的是他提出并践行了一种研究心理学的方法论路线，这条路线为传统心理学的改造带来了一股清新的变革之风，对今日西方心理学的发展依然具有借鉴意义。
1、研究人的心理发展的辩证方法
维果茨基早在青年时期就开始接触马克思主义。
20世纪20年代他率先提出建立一种新心理学的方法论构想，并明确主张应当把马克思主义作为心理学研究的哲学方法论。
维果茨基在运用辩证方法研究人的心理发展的过程中，并不是企图将辩证原理简单地强加于现存的心理学理论，而是力求运用辩证原理科学地调查和分析特定心理学研究中的具体问题。
维果茨基在他的许多著作中反复强调辩证方法的中心地位，他认为，对方法的探寻是理解人类心理活动形式的一个最为重要的问题。
维果茨基试图在更新方法论的前提下，运用辩证方法构建一种统一的科学体系，将现代心理学的一切知识统一起来。
由此，维果茨基迈出了超越其同时代心理学家的关键一步。
维果茨基根据马克思主义哲学区分出方法论原则的三种层次：
（1）作为所有科学方法论基础的马克思主义（辩证唯物主义）的总的方法论原则；
（2）具体科学——心理学的方法论原则；（3）心理学特殊分支需要的独特的研究方法。
作为整个科学包括心理学在内的一般方法论，主要表现为决定论原则、系统性原则、发展性原则、质量互变原则；作为心理学的具体方法论可表述为心理发展的文化历史起源理论；作为建立在文化历史理论基础之上的更为具体的方法论的形式表现为因果分析法与单元分析法。
按照维果茨基的分析，只有上述这些方法论的分析层次彼此紧密地相互配合，方可建构心理学方法论的整个大厦。
这些思想使维果茨基成为苏俄心理学方法论当之无愧的奠基者之一。
2、发生学分析方法
维果茨基主张，要理解心理机能的任何方面都必须理解其产生的起源与历史。
在处理这一问题时，维果茨基超越了发展心理学家惯常的做法，即关注儿童个体的发生与发展，他探讨了种族发生与社会文化历史。
维果茨基使用了发生学的分析方法，考察人的发展的起源和历史，他认为，对发展的分析涉及四种分析水平的相互交织：
第一种分析水平是种族发生分析，种族发生分析将人与其它动物区分开来，其标志是工具的使用，尤其是符号形式的心理工具；第二种分析水平是文化历史分析，关注
维果茨基
特定文化和同一文化群体的实践在发展中所起的重要作用，不同文化环境中的人与不同历史时期的人所具有的的过程是迥然不同的；第三种分析水平是个体发生分析，主要关注个体特征，如个体的生理或心理需求、年龄、气质等；第四种分析水平是微观发生学分析，关注个体与其所处环境之间真实的互动过程，同时考虑到个体、人际之间与社会文化因素的相互作用。
3、因果分析法和单元分析法
维果茨基在应用辩证方法建立科学心理学理论的过程中，与其同事一起进行了系统的实验研究。
在实验研究领域，维果茨基采用了新的研究方法——因果发生分析法。
发生分析法关注的焦点是心理现象的起源与历史，着重研究事物的发展过程，而不是发展的产物，在运动中揭示其本质。
新方法的使用使研究者有可能结束传统的、孤立与静止的研究方法，真正对心理形成与发展的过程本身作动态的、整体的、相互联系的研究。
在运用发生分析法研究心理现象的过程中，维果茨基从“意识是统一整体”的观点出发，提出以“单元分析法”取代将复杂心理整体肢解成丧失整体固有特性的各个成分的“成分分析法”。
作为分析产物的单元不同于成分，它具有整体所固有的一切属性，是整体无法进一步分解的活的部分。
正如保持着活的有机体所固有的生命特性的活细胞是生物学分析的单元一样，心理学也应该发现自己的分析单元。
维果茨基认为，用单元分析法取代成分分析法，进一步为研究者敞开了心理学理论研究的大门，指明了解决复杂的心理学理论问题的研究道路。
维果茨基在心理学研究中采取的正确的方法论取向，促进了他在该领域中取得了举世瞩目的成就。
他以辩证方法为指导具体解释了：
语言与其他语义符号形式在人的心理发展中扮演的角色、心理发展中社会互动的作用、概念思维中词义的作用、心理发展过程中初级心理机能与高级心理机能之间的关系、学习与教学的最近发展区等一系列概念和理论问题。
与皮亚杰知识建构观的比较
在世纪之末，建构主义对教学、学习以及学校课程的影响与日俱增。
然而，正如不存在唯一的认知学习理论一样，建构主义者对知识的本质以及知识建构过程中各种要表演的重要性等问题的看法也不是一致的。
不过，尽管存在着分岐，大多数建构主义者对学习有四点共识：
1）学习者建构自己的理解；2）新的学习依靠现有的理解；3）社会性的互动可促进学习；4）意义学习发生于真实的学习任务之中。
这四点共识表明，建构主义的核心是知识的建构。
但是，建构主义的不同范型有关知识建构的观点则各有不同的侧重点。
现以皮亚杰的认知建构主义与深受维果茨基理论影响的社会建构主义为例作一个比较（见表）。
据表可见，皮亚杰更多强调每一个人对新知识的创建，而维果茨基则侧重文化和语言等知识工具的传播，为此有人十分生动形象作了这样一个比喻：
皮亚杰而对的是PC机，维果茨基面对的是方面军维网（PCistoPiagetasWWWistoVygotsky）（RobertEdgar）。
维果茨基（资料来源：
Eggen,P.&Kauehak,D.,EducationalPsychology,1997,p.59）
社会建构主义
社会建构主义的主要依据
作为当仿建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。
社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：
知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；
人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；
个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。
这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性；
图1：
知识的社会建构
发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；
个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。
无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。
知识的社会建构循环过程
综上所述，我们发现，参照维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者循一半地联系起来，使之互相促进（见图1）。
在这一循环，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。
这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。
“增添”意味着新的猜想或证明，或许还包括新的概念或新的定义，或者是对已有知识的新的应用。
“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便对现存知识进行概括或将原先分割的两部分或更多部分的知识联系起来。
“再现”最典型的作用体现在高水平的课本编制与知识的讲解之中。
基于个体的主观建构产生的新知识通过媒介表征（印刷、手写、口头或电子方式）发表，经他人根据一定的客观标准进行审视、评判而重新形成并为人们所接受9即社会性接受），由此成为客观知识。
在学习过程中，客观知识被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人的主观知识。
个体依据这一主观知识进一步创造并发表新的知识。
由此完成知识建构的一个牡环。
显然，在知识的社会建构的循环过程中，主观知识与客观知识彼此促进着对方的产生、更新与再生产。
这一知识社会建构的循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。
知识是在人类社会范围里，通过个体音质相互作用及其自身的认知过程而建构的。
因此，尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。
形成于本世纪20、30年代的维果茨基心理发展理论，几经沉浮，缍在本世纪下半叶，被指去历史的尘埃，得以脱颖而出，倍受关注。
进而，在多元文化的交流背景中，该理论更在建构主义思潮的兴起中，通过与各种建构驻义范型，尤其是与社会建构主义的碰撞与交融，得以旧貌换新颜，代表着世纪更替之际一种值得注意的并且已经对当代教育教学的理论与实践产生深远影响的理论取向。
教育上的应用
1.架构（scaffolding）的步骤
维考斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。
而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。
在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入（recruitment）、示范（demonstration）、简化作业（simplifyingthetasks）、维持参与（maintainingparticipation）、给与回馈（feedback）、及控制挫折感（controllingfrustration）等。
引入是指教师应先让学生愿意共同参与思考解决问题，而不是只做一个旁观者。
当学生有意参与问题解决时，教师应先示范正确的问题解决方法。
然后交由学生来解决。
但必须先简化问题，让作业的难度对儿童而言不会太难，但也不可以太简单而无挑战度。
在教学的过程中，教师必须让学生持续地主动参与思考解决问题。
这包括适时地给学生回馈，不仅让学生知道自己思考的方向是否正确﹔如果不正确，也应让学生知道自己的解题方式为何不正确。
当然，如果学生无法解决问题时，教师应再简化问题，以控制学生的挫折感。
2.交互式教学（reciprocalteaching）
交互式教学也是维考斯基理论应用成功的一个例子。
是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。
主要用于训练阅读成绩低落的学生阅读能力。
首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。
这位领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展、或厘清学生错误观念等。
接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。
此时教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时，才介入。
3.应用儿童私人语言（自言自语，privatespeech）
根据维考斯基的理论，教师应重视学生的私入语言，将它视为学生内化教师较成熟的问题解决方式的一个过程。
甚至，当学生对问题解决方式尚未熟练时，可以鼓励学生将其思考过程说出来，以协助自己解决问题。
对心理科学的重要贡献
1950年代以来，维果茨基在心理学界的知名度日益增大，他不仅被认为是20世纪俄罗斯心理学的一位关键人物，而且被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。
令人叹为观止的是，这样一位声名显赫的心理学家37岁就英年早逝，从事心理学研究不过短短的10年时间，以他思想与成果的丰富性、独到性、广泛性以及其生命的短暂性而论，他创造了心理学历史上的一个奇迹，被后人盛誉为“心理学的莫扎特”。
维果茨基的一生短暂而辉煌，奋斗不止，创造不息。
虽历经沧桑，依然矢志不渝。
由于出身与种族的原因，求学期间饱尝辛酸；由于身体的原因，屡受疾病的困扰，几度起死回生；由于政治的原因，饱受冷遇与旁落。
所有这些坎坷与不幸，都被维果茨基化为科学探索的不竭动力。
维果茨基的研究涉及到了哲学、历史、文学评论、艺术、电影、心理学、教育学、语言学、缺陷学、医学等领域。
他提出的文化历史理论成为心理学宝库中的珍品。
1、创立了心理发展的文化历史理论，创建了文化历史学派
文化历史理论博大精深，其基本主张可以概括如下：
人的心理活动是社会学习的结果，是文化和社会关系内化的结果；心理发展本质上是一个社会发生过程；文化是以神经心理系统的形式被内化的，形成了人的大脑的生理活动；高级神经活动是高级心理过程形成和发展的基础；高级神经活动内化了从人类的文化活动与中介符号中引申出来的社会意义；社会活动与实践活动促进了感觉运动格式的内化；高级心理机能的内化过程在本质上具有历史性；在不同的文化历史环境中，知觉、随意注意、记忆、情绪、思维、语言、问题解决、行为等具有不同的形式。
维果茨基的高级心理机能历史起源理论力图证明，人的心理发展的源泉和决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，这对消除把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义观点，克服无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义倾向起了积极的作用。
他最早将历史主义原则引入了心理学，指出人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的产物。
正如A.A.斯米尔诺夫所指出的：
“正是历史原则构成了他的全部理论的核心，维果茨基的主要功绩和他在苏联心理学发展中所作的巨大贡献，也就在于此。
”（斯米尔诺夫，1984）
维果茨基以其渊博的学识、高深的科学素养、高尚的人格和非凡的创造力吸引了一批富有才华的青年学者集结在他的学术旗帜之下，形成了苏俄心理学历史上人数最多、影响最大的学派——社会文化历史学派。
苏俄不少成就卓著的心理学家如列昂捷夫、鲁利亚、达维多夫、赞科夫等都是这个学派的重要成员。
他们各自从不同的角度研究了高级心理机能的社会历史发生问题，如列昂捷夫提出的活动理论、鲁利亚创立的神经心理学、加里培林提出的智力形成的阶段理论、埃利康宁与赞科夫等人进行的“教学与发展”的理论与实验研究等都对苏俄心理学产生了深远的影响。
2、倡导辩证唯物主义心理学的方法论
维果茨基不仅是一位卓越的心理学理论家与实验者，而且还是一位出色的心理学方法论者。
这就是说，维果茨基不仅致力于解决心理学发展中出现的具体问题，而且更为关注对心理学具有重大意义的哲学方法论问题，并将后者视为未来心理科学大厦的基石。
维果茨基大力倡导的唯物辩证法，使心理学家在传统方法之外找到了另一条研究人类心理的有效途径。
辩证方法的引用使心理学研究方法呈多元化态势，为心理学家揭示人类心理的奥秘提供了新的视角。
3、影响了现代心理科学的发展
维果茨基提出的众多概念和理论丰富了现代心理学的理论宝库，其理论研究涉及心理学的众多领域，如普通心理学、教育心理学、心理语言学、儿童心理学、神经心理学等，维果茨基以其大胆独特的思想影响并促进了上述各领域的研究，推动了现代心理学的发展。
尤其是20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国后，直接影响了建构主义领域中一个重要学术流派——社会建构主义学说的兴起，从而引发了当代教育心理学中的一场革命。
心理学理论的主要局限
由于维果茨基短暂的一生充满紧张的探索，不断提出新的思想，急于建构自己的理论，更由于他英年早逝，未能像冯特、弗洛伊德等心理学家一样到晚年有足够的时间对其早期理论作进一步的修改、补充与完善，因此，维果茨基的理论不可避免地存在一些缺点，如有些词语的使用缺乏准确性，有的假设未能用实验证明，有的理论不够完善。
维果茨基思想的局限性突出体现为：
其一，维果茨基的文化历史理论早期也曾出现过自然主义的倾向。
例如，他将低级心理机能与高级心理机能绝对对立起来，认为儿童的低级心理机能具有纯遗传的自然性质，它们不是以文化符号为中介的，因而没有中介结构。
后来，他对这一观点作了重大的修改。
其二，维果茨基把历史主义原则引进心理学时，没有分析社会形态的具体性质。
脱离具体的社会形态谈历史，只能使历史抽象化。
其三，维果茨基过于武断地认为高级心理机能的发展与有机体结构的生物变化无关。
发展与变化是永无止境的，维果茨基把心理机能的自然发展过程与文化历史发展过程两者对立起来是没有充分科学根据的。
对西方发展与教育心理学的影响述评
维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。
从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色彩。
前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。
在相当长的时期内，西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。
但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。
维果茨基的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。
维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。
自六十年代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。
我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
第一阶段（从60年代初至70
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