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初中物理课程中的科学探究及教学策略
初中物理课程中的“科学探究”及教学策略
湖北省宜都市西湖中学 黎 明（443311）
初中物理课程标准，是对物理课程的基本规范和质量要求；对初中物理教材、教学及评价具有重要指导意义；应该是初中物理教学的出发点和归宿。
物理课程标准下的初中物理教学，无论是课程价值的取向，课程目标的界定，教育功能的发挥，学习方式和教学方式的选取，都较现行的物理教学具有更高的要求，给初中物理教师实施物理教学提出了大量崭新的课题。
比较课程标准与现行的教学大纲，我们不难发现，虽然课程理念，课程目标都的极大的变化；但最基本最关键的变化是“科学探究”在课程标准中与“科学内容”的并列纳入内容标准。
正是这一旨在“将学习重心人过份强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化”的变化，为课程理念的建构，课程目标的确定奠定了基础，为教学过程中学习方式的多样化和教学方式的多样化提出了新的要求。
在这里，本人就对“科学探究”的学习和理解，谈谈自己学习的一些体会。
为让我们这次参加学习的老师们和我本人能够通过这次培训学习，获得更多地关于“科学探究”及教学的相关知识，获得更有效地组织“科学探究”教学的技能，首先我向在座的全体老师求助：
本人虽然参加过省级培训，但对科学探究的理解也仅仅局限于自己的水平之上，对自己在培训中所接触的专家们有关科学探究的论述的转达上也只能局限于自己在学习中的笔记。
在加上自己的准备不是十分充分，因此难免会出现挂一漏十的现象，更可能会出现错误。
希望老师们：
第一，不必做过多的笔记；第二，在本人发言的任何时段都可以打断，提出问题，我们共同讨论。
如果能够通过本人的发言引出一些有价值的问题来，我们的关于“科学探究”的探究活动就可能得以顺利完成。
我向各位汇报的学习体会包括三个方面：
一是对科学探究的理解，二是科学探究的分类，三是科学探究各要素的操作要求及方法。
一、对“科学探究”的理解
从美国教育心理学家杜威在他的教育哲学著作《民主主义教育》中论证科学探究的必要性起，到芝加哥大学教授施瓦布在《作为探究的科学教学》中提出“探究式学习”。
从探究式学习的兴起到世界各国的广泛传授，到被我国理科教师的采用，探究式教学一直是在作为一种教学方式在尝试和应用。
在物理课程标准中，将科学探究作为学生的学习目标，又是一种重要的教学方式之一同时提出，并与科学内容并列纳入内容标准，可以说是物理课程标准在编写中的一种突破，它界定“科学探究”不仅仅是教师组织教学的一种教学方式，也是学生获取知识的一种学习方式，更是初中物理课程的一项具体内容和学习目标。
1、“科学探究”是初中物理课程的重要内容之一
“科学探究”是初中物理课程的重要内容，是初中物理课程的目标所决定的。
课程标准在强调“义务教育阶段的物理课程要让学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶。
”的基础上，提出了物理课程的三维教学目标―――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
这三个目标是互为支撑，缺一不可的。
知识与技能目标是实施另外两个目标的基础；过程与方法目标是组织教学内容的主导与支撑，也是获取知识与技能，建立情感态度与价值观的途径；情感态度与价值观目标则是知识与技能的学习和过程与方法实施的动力，是学生终身可持续发展的基础。
这个三维目标决定了科学探究应该是初中物理课程的重要内容。
首先，从认知的角度来看，物理知识的掌握程度只是认知的一种状态，而物理知识的获取则是一个认知的过程。
与状态相比较，过程的内涵更为丰富，它不仅贯穿着辛勤的探索和周密的理性思考，让学生感受到物理学家的严谨求实、不懈探索、勇于怀疑、大胆创新的科学态度和科学精神，而且还能在过程的经历中，培养和完善学生的各种能力。
因此，可以肯定地说注重过程与方法的学习，使学生学习获取知识的方法，增强探究未知世界的兴趣和能力，是与物理知识和技能学习同等重要的。
也应该是物理课程教学中的一个重要内容。
而过程与方法的学习，虽然也可以由传统的各种教学方法来完成，但探究式学习因更加重视学生自己获取知识，更重视学生经历式地从事相关活动而显得更有成效。
其次，课程标准中过程与方法目标对观察能力、提出问题能力、收集信息能力、处理信息能力、分析概括能力及信息交流能力等六种基本能力的培养提出了要求，并给出了获得相应能力的途径或者说过程。
这个过程应该包含物理学科的探索过程和学生的学习过程。
探索过程不仅是体验科学探究的艰辛与获得探究结果，还是探究方法的摸索和积累过程。
科学探究作为物理课程的教学内容，正是要完成对探究方法的学习和积累，增强对科学探究的理解，
再次，在内容标准中，课程标准将科学探究划分为七个要素，共提出了35项探究能力的基本要求，我们从这35项基本要求的描述中，不难发现，这些描述是从认知性学习、技能性学习和体验性学习三个层面对科学探究七个要素提出的相应的学习目标。
正是从上述三个方面来分析：
“科学探究”应该是物理课程的重要内容之一。
作为物理课程内容的“科学探究”，就是要强调探究过程的经历和科学方法的学习，强调探究方法的摸索、积累和训练，增强对科学探究的理解，培养科学探究的能力。
当然，我们必须注意到，“科学探究”作为物理课程的内容和学习目标，不是独立于科学内容之外的，而应该是落实到科学内容各主题的学习过程和各个环节中。
离开科学内容，空谈科学探究的教学是无任何意义的；我们必须以科学内容为载体，来组织科学探究活动。
因此，在把“科学探究”作为物理课程的内容来理解和教学的过程中，必须对科学内容标准有深刻的理解，弄清各科学内容标准的要求，从而确定哪些内容应该是我们用为科学探究教学载体的内容，在这一载体的教学中，对科学内容和科学探究各有什么样的基本要求。
在课程标准中，与科学探究有关连的科学内容，其内容标准的描述，有两种要求，一种是仅有体验性要求的科学内容，如“经历探究浮力大小的过程”，这种要求我们可以理解为重在“探究过程的经历”，不要求得出肯定的、一致的科学结论。
在这样的科学探究中，我们的教学重心应该是强调探究过程的经历及科学方法的学习，重视科学探究各要素的认知性、技能性学习目标的落实，重视探究方法的摸索、积累与训练。
另一种是既有体验性要求又有结果性要求的科学内容，如“通过实验探究电流、电压和电阻的关系”，我们应该理解不仅要重视探究过程，还必须得出科学结论。
在这样的科学探究中，我们的教学重心应该在强调以经历科学探究过程、学习科学方法为主导的同时，还必须突出知识的获取过程，要在对探究结论加以分析、论证、归纳、总结的基础上得出正确的结论，并作为“知识与技能”的相应目标加以掌握。
2、“科学探究”是学生获取知识的重要学习方式之一
课程标准在课程理念中明确提出“提倡学习方式多样化”，要求改变过去物理教学过份强调知识传授，只重结果忽略知识建构过程，造成学生只知道“是什么”，不知道“为什么”的被动的接受式学习状态。
传统的教学观念认为，教师是知识的具有者和传授者，学生只是知识的接受者。
教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生的过程，教学活动演变成教师讲学生听，教师问学生答，教师写学生抄的单边活动，学生的学习以模仿、训练和背诵为主要特征；形成了教师对学生的绝对权威，学生对教师的过份依赖。
学生的学习是一种被动的接受式学习，学生的自主性、能动性、独立性和创造性得不到尊重和发展，甚至被销蚀。
新课程强调实现学习方式的根本变革，转变学生学习过程中的被动接受状态，提倡和发展多样化的学习方式。
多样化的学习方式作为现代学习方式应该具备如下一些基本特征：
一是主动性，这是现代学习方式的首要特征。
它包含学习的兴趣和学习的责任感。
只有主动的学习，才可谓是一种真正意义上的有意义学习。
二是独立性，这是现代学习方式的核心特征。
它包含独立学习的意识、独立学习的能力和创造能力，是在学习过程中逐渐的。
只有独立的学习，才可能质疑、提出问题、独立思考、进行探究、参与讨论，回答问题，才能与教师一起营造良好的学习氛围。
三是独特性，这是现代学习方式的重要特征。
它包含学生在学习方式上具有的与众不同的独特个性表现。
只有独特性学习，才能真正意义上的自觉选择对自己有效的学习方式，也才能促使教师在教学中实现真正意义上的因材施教。
四是体验性，这是现代学习方式的突出特征。
它包含参与或从事具体活动，直接体验产生的情感和意识。
只有体验性学习，才能是真正意义上的乐于参与实验和实践活动，才可能利于身心和人格的健全发展。
五是问题性，是现代学习方式的根本特征。
它包含通过问题来进行学习和通过学习来生成问题。
即把问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，把学习过程看成是发现问题，提出问题，分析问题和解决问题的过程。
只有问题性学习，才能真正意义的进行探索、创造，才能具有真正意义的问题意识。
现代学习方式的这些基本特征，决定了学生可以通过多种具体的学习方法来自主学习，来突出在教学活动中的主体地位。
现代学习方式同时也决定了“科学探究”是学生获取知识的重要学习方式之一。
科学探究就是要让学生体验和领悟科学的思想、科学的观念和研究问题的科学方法，经历科学探究的过程，同时获取知识和技能。
而在科学探究的过程中，每一个学生都有明确的探究目标，知道探究的活动程序，而是有很好的分工与合作，可以很好地发挥每个学生的独特性。
需要独立观察、记录、分析、描述等，独立地提出问题、进行猜想与假设，设计实验、进行实验和收集证据等，正是独立性学习很好的体现。
学生科学探究的全过程，都是为解决提出的问题而进行的，问题是贯穿于科学探究过程的主线，同时，通过探究、评估与交流，还可以发现新的问题，很好地体现了问题性学习这一现代学习方式的根本特征。
当然，科学探究是学生获取知识的重要学习方式之一，但不是学生获取知识的惟一学习方式。
课程标准所倡导的是多样化的学习方式。
这就意味着，教师在教学过程中，应该根据教学内容、学生实际灵活应用多种教学方法，引导学生使用包括接受式、探究式在内的多种学习方式进行学习，只是要求学生的学习过程应该是有意义的学习过程，而不是被地学习过程。
3、“科学探究”是教师组织教学的重要教学方式之一
前面已经谈到，科学探究从杜威论证其必要性开始，一直就是被作为一种教学方式在尝试和应用。
因此科学探究作为老师组织教学的一种方式是我们可以也应该理解的，是不容置疑的。
但在课程标准中，给科学探究作为一种教学方式提出了更高更具体的要求。
新课程标准强调使学生学到获取知识的方法，强调学生学习的自主性、社会性和情景性。
要求物理学科的教学更加强调的是探究问题，而不仅仅是获取问题的答案，是批判的思维，而不仅仅是记忆，是在情景中的理解，而不仅仅是获得些许信息，是相互合作，师生互动及共享思想和信息（特别是教师与学生共享思想与信息，学生共享所拥有的信息），而不仅仅是无益的分数竞争。
这就更进一步突出了科学探究在教学方式中的重要地位，也给科学探究教学方式的使用提出了更高更新的要求。
首先，教师要重视这种教学方式，用好这种教学方式，应该根据课程内容和学生已有的知识水平，合理选择探究问题，设定探究要素、并把握教师在学生探究过程中的引导程度。
使物理教学过程具有真正意义的师生交往、积极互动、共同发展，使教学过程变成引导学生在探究过程中，自主获取知识和能力。
使教学过程达到动态和生长性的“生态环境”的境界。
其次，教师在采用科学探究教学方式是应该确实体现学生的主体地位，摆正自己的位置。
体现学生的主体地位，就是要充分发挥学生的主体作用，教师在教学过程或者说探究过程中，要大胆放手，让学生自己动脑、动手、动口，主动积极地学习或者说探究，相信学生的能力，所有需要学生自己探究的问题，教师不可包办，所有学生能够自己探索的过程，教师不必指导，对于学生可能出现的探究过程中的槛儿，教师如果给予指导，也应该把握分寸，不要替代学生。
摆正自己的位置，是指教师在学生的探究过程中，不能放任自流，完全凭学生自学或盲目探索，否则也就不能称为“探究教学”了。
教师在探究教学中，要当好引导者、参与者。
当好引导者，就要求教师只当“导演”，放弃做“演员”特别是“明星”的想法。
只有当学生在探究中遇到困难时，教师才予以点拨，当学生的探究偏离了目标时，教师才予以矫正。
施教之功，贵在引导，要在转化，妙在“开窍”。
当好参与者，就要甘做演员的“配角”，将自己作为学生中的一员，与学生一起以学生的身份参与学生探究过程的各个环节，在探究的关键点上，当好一名“优生”，引导大家一起思考问题，并给探究活动提供必要的探究手段和共享信息资源；在学生探究出现问题时，当好一名“差生”，去引起大家的思考与争议，引起师生共同的辩论和评估，引起同学之间的交流与合作。
最后，在科学探究教学方式的应用中，教师应该重视学生经历探究的过程，而不是把探究作为一种形式、一种标签。
通过实实在在的探究过程，增进学生对科学探究的理解，达到科学探究的“认知性、技能性和体验性”的学习目标，培养学生的科学探究能力，并且同时获取知识和技能，达成“知识与技能”目标，通过探究过程中的各个环节，落实“情感态度与价值观”目标。
二、初中物理课程中“科学探究”的分类
1、分类的依据
我们依据什么对物理课程中的科学探究来进行分类呢？
首先，不论是课程标准还是各种课程标准解读中，都将探究程序“提出问题――猜想与假设――制定计划与设计实验――进行实验与收集证据――分析与论证――评估――交流与合作”称之为科学探究的七个“要素”。
为什么不把它称为七个“环节”？
这就告诉我们在物理教学实践中不能机械地照搬运用，应该根据具体的探究内容，灵活的、科学的、合理的设计探究要素。
这就要求教师掌握组织和控制探究活动的一个技巧―――设计科学的探究要素和过程。
其次，在课程标准中，虽然“科学探究”与“科学内容”被划分为两个不同部分，但它们并不是相互独立的，而是有着一定的联系，至少科学探究的载体应该是科学内容。
这就要求教师掌握组织和控制探究活动的又一技巧―――合理设定科学探究的问题和素材。
再次，纵观课程标准中与科学探究有关的科学内容的目标陈述，不难发现：
不同的科学内容，在目标层次要求上存在差异。
有的目标只是一种体验性目标，强调过程的重要性，即注重科学探究过程、实验过程或学习过程的经历，体验科学方法的学习。
至于能否得到最终的结论或正确的结果并不重要。
但还有一些目标则既有对过程的要求也有对结果的要求，是结果性与体验性目标的综合，这类目标要求学生不仅经历探究和实验的过程，学习探究的方法，而且还要将探究实验得出的结论进行分析、论证、归纳、总结，得出正确或准确的科学结论，并作为“知识与技能”的相应目标水平加以掌握。
这就要求教师掌握组织和控制探究活动的再一技巧――合理设定科学探究教学的目标。
从上面的描述我们知道，初中物理课程中的科学探究可以有不同的素材，可以有不同的目标，也可以有不同的要素。
因此，我们可以从科学探究的素材、探究目标和探究过程等方面对初中物理科学探究进行分类。
2、按探究的素材进行分类
按科学探究的素材可以把科学探究分为科学内容要求的探究和科学内容无要求的探究两类。
科学内容所要求的探究这类探究是物理教学中必须完成的，是最基本的探究内容。
例如：
探究并了解光的反射和折射的规律。
这就是说对光的反射和折射规律，不仅让学生知道这个结论，更要求学生通过亲历探究试验获得和掌握它的规律。
在这种探究中，科学内容与科学探究是相互统一、不可分割的。
科学探究必须以科学内容为载体，而科学内容也必须通过科学探究过程获得。
科学内容中无要求的探究这类探究虽然不是必须完成的，但在物理教学中，从注重学习方式多样化，培养学生科学探究能力、实践能力及创新能力等方面出发，教师仍应该尽可能寻找多种素材引导学生进行科学探究训练。
这种探究又可划分为三种类别：
一是内容标准中的部分科学内容，虽然没有提出科学探究的要求，但很适合学生探究学习，仍然是很好的探究素材。
如：
内容标准中“知道二力平衡条件”这一目标是一个结果性陈述，没有体验性陈述，从目标看没有提出探究的要求，但我们在教学中仍然可以设计让学生通过探究找出二力平衡的条件。
二是许多物理知识在内容标准中没有结果性目标也没有体验性目标要求，但学生是可以接受的，也是很好的探究素材，教学中可以组织学生进行科学探究。
如串、并联电路中的电流特点，在科学内容中就没有对此提出任何目标要求，但这个内容是一个很好的探究素材。
教学过程中，我们可以把它设计成一种体验性目标，并组织学生进行科学探究。
三是有许多非纯物理知识在科学内容中没有结果性目标也没有体验性目标要求，但是能够激发学生强烈的好奇心，与社会生活运用密切相关，也是很好的探究素材，教学中可以组织学生进行体验性目标的探究。
如在学习“新材料及应用”中，就可以针对“陶器材料的渗水情况与哪些因素有关”等科学内容，组织学生进行科学探究。
3、按探究目标进行的分类
按科学探究的目标可以将科学探究分为体验性目标要求的探究即过程性目标的科学探究和体验性与结果性目标要求的探究两类。
过程性目标的科学探究这类探究活动注重的是科学探究过程、实验过程或学习过程的经历，以及科学方法的学习，对能否得到最终的结论没有明确要求。
但这类探究的目标我们可以根据探究素材及内容来作出适当界定。
第一，让学生从事相关活动，建立感性认识，如内容标准中的“经历探究浮力大小的过程”。
第二，要求学生在经历的基础上感受、态度和价值判断，做出相应的反应。
第三，帮助学生形成稳定态度、一致行为和个性化的价值观念。
这类探究的素材可以是内容标准中要求探究的科学内容，也可以是内容标准中没有要求探究的科学内容。
结果性和过程性目标的科学探究这类探究活动，不仅要求学生经历探究过程，学习探究方法，而且还要求得到正确的科学结论，并作为知识与技能目标来达成。
这类探究从素材来看，都应该是科学内容中有明确要求的探究。
如：
“通过实验探究，初步了解流体压强与流速的关系”这一科学内容，就不仅有过程性要求――从事“液体与压强关系”的研究活动，建立对“流体压强与流速关系”的感性认识，也有结果性要求――能识别、辨认和流体压强与流速有关的事实，列举例证，正确描述流体压强与流速的关系。
4、按探究过程的分类
按科学探究的过程可以将科学探究分为完整过程的探究和不完整过程的探究两类。
完整过程的探究这是指“探究要素完整”的科学探究，即按照“提出问题――猜想与假设――制定计划与设计实验――进行实验与收集证据――评估――交流与合作”的完整步骤进行的探究。
这里列举一例说明：
探究课题：
“探究串联电路中各点的电流有什么关系”。
探究过程如下：
1提出问题 可由教师提出问题，也可由学生提出问题。
2提出假设 引导学生以水流作类比，提出猜想――－串联电路各点电流相等
3设计实验 引导学生思考用电流表可以测量电路中的电流，由学生自己设计实验，并在设计的基础上，介绍自己的设计，组织学生进行评估，在评估的基础上确定最好的实验方案。
4进行实验 由学生自己连接电路，分别测出不同点的电流值，并进行记录。
5分析与论证 教师在学生完成探究实验后，引导学生对实验现象进行分析，组织学生进行讨论，得出“串联电路各点电流相等”的结论。
6评估 请同学们回忆，反思自己的探究过程，包括实验设计是否合理，实验过程是否规范，结论的得出是否与实验现象相符合，在实验中有什么优点？
怎么进一步改正存在的不足等等
7交流与合作 每个小组就各自形成的结论及实验过程写出探究记录，并组织学生交流自己在探究过程中的心得体会，为自己的观点和做法在其它同学提出异议时进行辩护。
不完整过程的探究这是指在探究过程中只运用“提出问题――猜想与假设――制定计划与设计实验――进行实验与收集证据――分析与论证――评估――交流与合作”中的部分要素进行探究的过程。
许多探究过程本身就不必完整，只需要选择运用其中的几步就能达到探究目的，这种探究活动特别适于学生探究学习的起始阶段。
老师应该先将一些主要的探究要素交给学生，然后再循序渐进，慢慢过渡到进行探究要素逐渐完整的探究活动。
不完整的探究可以根据探究过程划分为如下四种情况：
一是探究环节的减少。
例如：
“探究并了解光的反射规律”的探究过程：
提出问题：
光在反射时遵循什么规律？
也就是说光线沿什么方向射出？
设计实验：
把一个平面镜放在桌面上，再把一张画有直线纸竖直地立在平面镜上，让纸板上的直线与镜面垂直。
接着用一束光贴着纸板沿某一角度射到平面镜上与纸板上直线正对的点上，经平面镜反射后射出。
然后在纸板上画出两束光线，改变光束的入射方向，重复实验，并用量角器量出每次实验中两条光线与纸板上直线的夹角。
进行实验：
引导学生按实验设计方案进行实验。
分析论证：
请学生从实验中归纳出结论：
光反射时，反射光线、入射光线与法线在一个平面内，反射光线与入射光线分别位于法线的两侧（这一部分学生可以不得出来），反射角等于入射角（这是学生必须得出的结论）。
从这个事例中我们可以发现，上述探究过程只运用了提出问题、设计实验、进行实验、分析与论证等几个要素。
二是探究环节的相互融合。
探究的各个环节虽然是相对独立的，但是它们之间没有绝对的界限，根据具体的探究内容，我们可以将某两个或多个环节融合为一个环节。
如：
“探究蒸发快慢的有关因素”。
的探究过程：
提出问题：
蒸发的快慢与哪因素有关呢？
然后进行猜想与实验：
同学们可能依据水泼在地上比盛在茶杯里干得快这一现象，猜想蒸发的快慢与表面积有关。
于是马上进行实验：
分别在玻璃上滴两滴酒精，其中一滴用镊子摊开，观察到摊开的一滴干得快，从而证明猜想是正确的。
同学们也可能通过生活中人们都愿意把衣服放在阳光下晾干这一现象，猜想蒸发与温度有关。
于是又在玻璃上滴两滴酒精，其中一滴用酒精灯加热，观察到被加热的一滴干得快，从而证明了这一猜想的正确性。
同学们还可能想到衣服放在通风的地方干得快，从而猜想蒸发是否与液体的表面积有关。
于是又在玻璃上滴两滴酒精，其中一滴用嘴对着吹气，发现被气吹过的酒精干得快，以此证明这一猜想同样是正确的。
分析论证：
综合刚才的实验，说明蒸发快慢与液体温度、表面积和液体表面上空气流速均有关系。
这个案例中，就是将“猜想与假设”要素与“进行实验与收集证据”要素融合在一起进行的。
三是探究活动的简化操作。
如程序为“提出问题――设计实验与进行实验――分析与论证”的实验探索型探究。
八年级上册中“光反射时的规律”、“平面镜成像的特点”等的探究就是例子；
再如程序为“提出问题――收集证据――分析与论证”的收集归纳型探究。
在“探究改变内能的方法”这一课题中，我们可以先提出问题：
如何改变物体内能？
并通过讨论将其转化为：
如何增大物体内能？
进一步变为：
如何提高物体温度？
然后收集证据：
让学生将自己课前收集的材料实例列在黑板上，并将自己设计的小实验演示给大家看，老师及时将这些实例列在黑板上。
最后分析与论证：
引导学生针对黑板上的诸多例子进行相互讨论，对温度升高的实例进行分类，在分类的基础上找到两种做法的实质即加热和做功。
又如程序为“提出问题――猜想――检验与论证（反驳）”的猜想反驳型探究。
仍以“探究蒸发快慢的有关因素”为例，首先创设情景让学生提出问题：
蒸发的快慢与哪些因素有关？
然后由学生提出各种可能的猜想：
如与质量有关，与温度有关，与接触面有关，与风有关，与面积有关，与风、热都有关等等，并将其猜想一一列举在黑板上；最后组织学生进行检验和论证（反驳）：
针对黑板上展示的各种猜想，让一名学生代表做主持人，组织全班同学进行讨论，证明黑板上错误的观点。
并根据反驳得出的几个结论进行讨论、归纳、总结、综合从而正确得出蒸发快慢的决定因素。
另外，有一些探究活动还存在探究过程的组合，即在一个大问题中包含两个或多个小问题，这也就需要探究过程的组合。
如“探究凸透镜成像规律”的活动过程，就是一个典型的例子。
其探究时总的思维程序是运用“提出问题――猜想与假设――制定计划与设计实验――进行实验与收集证据――分析与论证”等五个要素。
而实际上它是由两个小的探究过程组成的，即凸透镜成实像的探究过程和凸透镜成虚像的探究过程，
上述对初中物理课程中的科学探究的分类
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