什么是工作过程导向.docx
《什么是工作过程导向.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《什么是工作过程导向.docx（23页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
什么是工作过程导向
工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读
——姜大源研究员的讲座
（根据录音整理,未经本人审阅）
第一章工作过程导向——工作过程系统化
校企合作如果说是办学的模式，工学结合如果是人才培养模式，那么工作过程系统化很可能是在工学结合和校企合作情况下一个具体的课程模式。
我经常说，可以没有专业，但绝对不能没有课程；可以没有教材，但绝对不可能没有课程；课程的组合就是专业，教材是没有的，拿教材教书的老师肯定不是最好的老师，只有用课程教书的老师才是最有水平的老师。
所以，课程始终是教育的核心，教师要围绕着课程，而硬件建设也要围绕着课程，所以我们始终把课程看成是教育，包括这一次第一批准备验收的人才培养方案主要是课程在起作用，我们说传统的学科体系，我们现在觉得不对，不是说学科体系不好，而是说它不适合职业教育。
第一节概念解读
什么是工作过程导向，工作过程系统化。
为什么我们高职认可它了，为什么我们以前做的案例课程、模块课程、项目课程、CBE能力本位，为什么都没有最终成为我们写进国家精品课程评审的标准？
为什么大家都认可这个东西？
这肯定有它的道理。
一、课程开发将解决的两个问题
（一）课程内容选择的标准
1、职业课程的选择标准是什么？
职业课程的标准叫做理论知识够用为度，适度够用就是我们的标准。
但这仅仅是每个人心中的标准，这是一个口语的表达，这不是一个科学化的表达。
理论知识够用为度，适度够用不是一个标准。
双证融通——是我们所说的标准，我们讲零距离对于我们劳动部制定的职业资格标准和专业部委制定的职业资格标准中作为我们课程开发的一个支撑平台，这是对的。
但是如果以职业资格作为标准的话，那就意味着职业教育课程将永远滞后于职业的发展，因为先有职业才有资格，资格总是滞后于职业的发展。
那么我们现在退一万步，我们起码还有职业资格作为我们课程选择的标准，一个看到见，摸得着的东西。
我们退一万步，把职业资格作为一个标准，虽然不是一个很好的标准，但是可以作为标准。
2、职业资格所规定的知识能力怎么去讲呢？
我们都是学科体系培养出来的，我们会自觉不自觉地用学科知识系统把所需要的东西串起来，结果我们永远跳脱不了学科体系的束缚。
我们曾经学过加拿大CB制造业，学到了许多分析了很多专项能力、综合能力、知识点、技能点，最后又用学科知识串起来了。
为什么加拿大的CB能力本位思想很好，为什么课程终究没有成为我们职业教育，包括高等职业教育开发所的依据，关键是我们不知道怎么排序。
所以排序的问题实际上是一个知识结构和重构的问题。
排序的好坏实际上是当今社会创新的一个主题，排得好就是创新！
说到排序问题，我想到北京的奥运会开幕式、闭幕式的排序问题。
204个国家和地区入场怎么排？
前28届全是用英文字母排的，第29届用汉字笔画排，就这一个改革，在全世界奥林匹克运动史上浓墨重彩，让世界都知道还有其他排序依然是成功的。
这就是一个创新，是史上从来没有的。
排序的问题是选择一个参照系的问题上出现变化，就可能带来很多本质的变化。
而我们的课程之所以在今天采取工作过程系统化，就是按照工作过程来进行排序的，而不是按照学科知识来排序的一个突破。
但在讲排序之前，当然要讲课程内容选择的一些标准。
我们依然说，理论知识够用为度，不是一个科学的表达，那什么是科学的表达呢？
请大家看职业教学研究新论。
世界上人类的智力可以大致分成两大类，大家如果按照多元智能是7种到9种智能综合集成的结果。
大概有两种倾向：
一种是以逻辑思维为基础，一种是以形象思维为基础。
逻辑思维是抽象的，形象思维是具体思维。
教学理论和实践证明，思维的类型不一样，智力的类型也不一样，对知识的获取是有一定的指向性的。
以逻辑思维为主的人，它是一种线性思维，是单项的；但以形象思维为主，它的思维是面性思维，这是钱学森说的，我称之为体性思维。
那意味着以形象思维为主的人他考虑问题，学习一门知识，掌握一门知识，总是对两维或三维空间，平面和立体结合在一起。
也就是说，当以形象思维为主的人，他在掌握一门知识，应用一门知识的时候，总是要跟一定的环境和背景联系在一起，离开这个环境和背景它很难掌握和应用这门知识；他不像逻辑思维的人，善于借助符号系统，它善于用符号组织概念，用概念组织原理、定理去推，我们以形象为主，它不可能像钱学森那样，他可以在没有任何情景下，可以在数学的空间放飞自己的思维。
以逻辑思维为主的人，他善于用符号去思考，他更多地接受的是所谓成熟性的知识。
而以形象思维为主的人不善于用符号思考，他是排斥符号的，他们更多的主要指向是过程式的指示。
所谓成熟性的知识是一对符号系统，当高等教育在精英教育阶段的时候，我们通过高等学校入学考试筛选不属于逻辑思维的人，因此我们整个一套管理系统，我们的评价制度，我们的课程，我们的教学都是针对那些善于用符号去思维的人所制定、开发的。
当高等教育走向大众化后，我们所接受的学生对象很可能更多的是以形象思维为主的人，他们是排斥符号的。
但我们不懂，我们认为是学生笨。
“我们的学生接受不了符号、接受不了原理，他就是笨”我们的普遍思维就是这样。
我们认识不到，只有思维类型，而绝非智力水平。
在高等教育走向大众化的情况下，我们面对的学生更多的是以形象思维为主的情况下，我们不知道如何去开发这些具有形象思维为主的人的潜能、个性。
我们把这些他们不愿意接受的符号系统的课程、教材去给他灌输，然后一言以蔽之学生越来越笨。
职业教育的另一重任是承载培养具有另类智力特点的青少年，所以职业教育不仅仅是满足社会需求，承载为社会培养人才的重任；而且职业教育承载着满足个性需求的重任，是培养具有另类智力特点又以形象思维为主的青少年的成才的教育。
因此，我认为不是形象思维低于逻辑思维，而是它们是两种不同的思维类型。
世界以形象思维为主的人大概占60%-70%，逻辑思维为主的人只占20%-30%。
所以，我们如何去思考所谓的职业教育，我们应该如何去做？
我们应该做一些改革：
逻辑思维为主的人，他掌握成熟性的知识包括两类：
一类是事实概念的知识；一类是理解和论证的知识。
什么是事实概念？
符号——符号组成的原理定理。
第一类知识讲：
是什么的知识；第二类知识讲：
为什么的知识。
所以成熟性的知识是讲是什么和为什么的知识，这些知识可以写成几百本专著，几千本教材，它存放在图书馆里的书架上。
我们传统的教育企图把图书馆里书架上的知识搬到学生脑子里，拷贝复制，然后用这种考试的标准来考他掌握这个书架上的知识了没有。
这是知识的搬家，是没有用的。
所以成熟性的知识是很容易编码、很容易量化、很容易符号化，很容易写成白纸黑字，很容易用语言表达出来的，所以叫成熟性知识。
它是可以脱离个别存在的显性的知识。
职业教育不是，它关注的是过程性的知识。
那很多大的学会教育学者说：
今年的教育学都写的程序性的知识，您为什么写过程，是不是写错了？
我说程序和过程是有区别的，有的甚至程序很清楚，但是过程并不很清楚，过程更多的涵盖了程序。
翟志刚在神七上天之前，他在地平面上练了多少次的开仓的程序，他绝对清楚第一步是什么，因为他练习了无数遍，但是在开仓的过程当中出现了火灾的报警，翟志刚打了3次都没打开，因为过程是不清楚。
所以程序是清楚的，过程并不清楚，而过程当中对每一个人所经历的过程，所出现的创新的东西，是在程序中是无法表达出来的。
当然一旦被系统化的时候，它就成为新的程序所必须关注的东西，我想搞经济类的更多是这样，因为经济程序和过程更有关系，所以过程性的知识也包括两类：
一类是所谓的经验的知识——怎样做的知识；一类是所谓的策略的知识——怎样做更好的知识。
我们今天在座的每一位老师，经过同样学习报告的过程，经过同样工作的过程，我们每个人所获得的经验和策略是不一样的。
我们的课程如何做到使每个人在机会同样的过程当中，最大限度获得的经验，最大限度获得的策略，这就是我们课程要做的事情。
不是把图书馆里书架上存放的那些显性的符号搬过来给学生。
我们强调的是在符号中如何通过运用使学生获得经验、获得策略。
我们希望这个过程更加丰富。
在这样一个过程当中，每个人都会有创新，这个创新的东西不是用文字能够表达出来的。
这些无法用文字，甚至无法用语言表达出来的知识是最具有创新性的。
我为什么要说过程或者程序呢？
我们生活当中，我们工作当中，很多的知识是无法表达出来的。
例如：
一个长期在水轮机旁边工作的工人听见叶片转动的声音说这个水轮机要修了，人家说为什么，人家说声音不对，人家说什么声音，就那个声音，你能描述出来吗？
这就是职业教育的特点，非常重要。
每一个人经历同样一个职业工作过程，为什么有的人有长进？
有的人没有长进？
这就是因为在过程当中有的人不会善于发现，如果你是拷贝图书馆里的知识，你就不会有太大的发展，工作是这样，生活当中同样是这样。
我们职业教育什么样的课程能够把职业攻读过程当中，是无法用语言表达出来，什么样的课程能够做到这点，显然肯定是工作过程导向。
我刚才也说对了，别的用文字写出来的东西往往说不出来的。
所以在生活当中会碰到的，如何通过我们的教学设计表达出来。
我们经常说的蛇出动，鸡上树，癞蛤蟆遍地爬，地上水位下降了，要地震了，很多的现象，是无法在课程中事先描述出来的。
但是这个课程在执行、实施的过程当中就会涌现，这些东西就会慢慢丰富你的课程发展。
所以相对于职业教育和普通教育：
一个是学科体系，一个是行动体系。
那么什么叫做理论知识够用为度？
我认为以过程知识为主，以成熟性知识为辅；或者说以经验的策略为主，以事实概念理解论证的知识为辅。
（1）职业定位——教育层次中的教育类型
我们要积极认识到职业教育的定位，精心地把握职业教育的定位。
我在今年写的第一辩，内心与层次辩，高职姓什么？
高职和中职都姓职，这是我们赖以生存的基础，我们的培养目标，我们的课程，我们的评价体系不能跟着清华大学，因为别人可以取代我们，只有我们办出人家不能取代的东西，我们才能生存。
只有我们的课程，我们的评价标准，别人不可替代，我们才能生存，这是我们赖以生存的基础，强调我们姓职，是清华大学、普通本科不能取代，我们才能生存下来。
所以强调类型，强调姓职是职业教育的生存权。
（2）高职姓高
前面说高职和中职都姓职，具有同样的规律和特点。
高职和中职的区别：
我们长期说“高”和“中”就是在于知识上，理论上，学历教育就是我们的理论高度，广度、深度高于中职，所以我们是高职。
也许这是一个结果，但这绝对不是我们的初衷。
也就是说不能本末倒置，高职高在什么地方？
我认为高职和中职的区别在于经验层面和策略层面。
什么是高技能人才？
就是经验层面人，经济型人才。
中职解决经验型，高职解决策略层面技能，策略是对经验的系统化和结构化。
我们长期认为高职不能做技能型人才，要做技术应用性人才，我们有意无意地在贬低技能啊。
我说高职未来的发展空间绝对不是就知识而论道，就理论而论道，反而是就技能而论道，很可能是高职未来发展的广阔空间。
因为办学工作过程复杂程度的增加，需要更多的策略层面的人才才能解决。
一个国家的工业化，从劳动密集走向技术密集是第一次工业化；以低端和中端的制造业为主，从技术密集走向知识密集实现第二次工业化；我们中国只是处在第一次工业化中期的初期，装备制造业依然是中国积累的财富的一个主要因素，本质的都解决不了。
在这样情况下，我们需要大量经验层面的技能型人才，因此中职在我们中国依然成为很主要的一个领域，但是随着技术的发展，当纳米技术、微系统技术、光电技术、生物技术的发展；现在我们东部地区已经初见端倪，长三角和珠三角，劳动密集遇到了黑色的春季，大量企业倒闭，劳动密集不行了，很可能经验层面的技术人才不行了，需要大量策略层面型，而策略层面型人才就是靠高职学生。
当我们走向第二次工业化的时候，策略层面型人才当中仅仅只有专科层次就已经不够了，很有可能出现本科层面的策略型经济人才。
所以我认为高职不会局限于专科层次，但是这个发展不是教育自己的论道，如果就教育的论道，就知识的论道，那么清华大学的知识比我们多，现在普通的本科、二本三本比我们多，还要我们干什么？
所以我认为就知识而论道，就理论而论道是高职走向死胡同的开始，而就技能论道很可能是未来发展的非常大的空间。
所以我们现在很多人强调高职好，是老从知识和理论来谈，我也主张高职还会有发展，但我谈视野、角度不一样，因为劳动分工和职业分工对我们教育提出了要求，而绝对不是我们学校自己要升格。
我想我们明智的领导人看到社会需求拉动了高职发展应该是符合这种教育规律的。
所以我们自己不要贬低自己，一谈技能是不是就找专科了，只有技术才能到本科，这就是自己看不起自己，技能本身就是，学过心理学就知道，除了动作技能外还有心智技能。
技能：
字典上解释技能是应用专门技术的能力，所以不要看不起自己。
第一个问题讲教育层次中的教育类型，有普通高中，职业高中，高中阶段的同一个形式不同类型的教育。
高职、清华大学，北京联合大学，高等教育有不同类型的教育。
我们强调类型是我们赖以生存的基础。
第二个讲高等职业教育，高职也是职，中职也是职，职业教育作为一个系统里面有层次，这就叫类型中的层次，这是我们的发展权，前面讲的生存权、后面讲的发展权；前面是我们必须把握住的，才能生存下来，后面是我们如何发展。
示范性高职必须有一个承诺，示范期间不升本，那你就坚持高职还得升啊，很清楚1200所高职还没有办成别人不能取代的地步，一旦我们1200所高职办成别人不能取代了，我们的就业率，就业质量甚至超过北大清华。
我们首先保证别人不可替代我们，我们才能发展自己，我们改革的目的是我们要建立自己的语境，一个话语体系，工学结合、校企合作，包括工作过程系统化，正是在这种建设过程中发展起来的，所以我们首先强调的是我们类型的规律，其次是层次的问题。
大家是否注意到国务院学位办，有一个征求意见关于中国未来国务院的学位制度，很有意思。
说中国未来的学位制度就是两种形式：
（1）学术性学位
（2）职业性学位！
很可能高职未来发展的本科的或者硕士的学位是职业性学位而不是学术性学位。
我认为严格的讲高教就两种：
一类是学术性的大学；一类是职业性的大学。
我们讲技能技术我认为那只是内容而绝对不是类型。
职业教育课程内容选择标准以过程性知识为主，以成熟性知识为辅；以怎样做和怎样做更好的知识为主，事实上可以讲是为什么而做的知识。
当知识用符号传递的时候，以形象思维为主的人，掌握的只有20%，当这些内容用非符号系统用具体的东西传授时，掌握上升到70%，那就意味着不同的知识类型对知识获取是有一定的指向的。
而我们寻求用什么样的内容来符合以形象思维为主的，那么它也就有一定的指向性。
（二）课程内容的排序问题
学科体系和行动体系，前者说的是习惯，学科知识系统；后面讲的工作过程系统。
前面更多的指向知识构成的要素；而后面更多的指向工作过程的要素；前面是关于知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的意识发展，后面关于工作的对象方式方法内容组织以及工具的历史发展。
前面更多的是关注知识的储备；后面更多关注知识的运用。
我们把英语作为知识来传授，还是作为工具来传授？
我们的英语老师应该很清楚，用工具传授英语和用知识传授的英语能够是一样的课程么？
在这方面，我们中国人受害不浅。
我们经常把英语作为知识来传授，我们学了很多的语法，学了很多的笔头上的东西，但我们不会说不会听，我们学科知识教育依然是这样。
我们高等教育过度科学化，工程教育过度科学化，我们只是将图书馆里的知识拷贝，没有创新。
第二节工作过程导向的实施
经典的教育，学科体系就是平行开设，它是一种构成说，这种构成说是建立在一种技术管理基础上。
我们经常说：
多深的地基多高的墙，这句话是错误的。
生物的基础观：
大树是小树长成的，根深才能叶茂，基础不是不变的，基础是有生命的，要从近代的建筑学技术观转向动态的生物学技术观，从建筑模型转向生物模型。
基础不完全是事先打好的，基础的形成是个生成的过程；基础不是终生一成不变的，基础的形成是个发展的过程。
一个生成一个发展，不要把它一棍子打死。
我们在变化的工作过程中去寻求一个不变的东西——思维过程的完整性即抽象的工作过程。
一个人思维的工作过程很可能成为职业教育课程开发的一个结构，一个不同于学科知识结构的一个属于职业教育自己的结构。
一、工作过程导向的基本结构
知识是跳跃的，不连续的，是零散的，它是以学科知识作为参照，以26个英文字母来参照的，我说这是不对的。
我用中文的笔画，我是看知识的应用不是知识的存储，从知识的存储来看，知识是跳跃的，不连续的，是零散的；从知识的运用来看，是非零散的，是不跳跃的，参照计划和变化发生的本质的变化。
我的参照系工作过程是基于知识应用的，理论知识是基于知识存储的，从传统角度看学科知识是最好的结构，从应用角度看，他不是最好的结构，而我们就是最好的结构。
我们必须在参照上有新的认识。
因此对于高职院校的老师来讲，我们不要看扁自己。
一个高职院校的老师什么叫双师结构双运行，我认为四个能力结构，我们四个缺其三，双理论双实践。
第一，专业理论：
金融的、财贸的、数控的、生物的专业理论我们都学过，那变的是什么？
第二，是我们职业院校，我们的老师从校内到校内缺乏职业工作经验；因此必须用专业理论在职业实践中运用这个能力，我们所有的建设方案申请申办示范都写了；第三，我们是工程师，我们在严格意义上不是老师，我们是作为工程师来培养管理学生的，因此数控的理论我们有，但是我们如何教技能我们没学过；第四，职业教育专业教学的方法理论在职业教学实践中也没有，什么叫头脑风暴，什么叫角色扮演，什么叫沙盘演练，什么叫最近发展区，什么叫做个人计划的独立作用，小组计划的独立作用、小组计划的分布作业没听说过，所以这些都是高职院校教师资格证正在考虑当中的问题，我不是危言耸听，我们现在拿着这种充其量是普通高校的教育证书，不是职业院校的资格证书。
今年4月份劳动部说我们把老师送到国外去学习，提高老师的水平，我说那当然首选德国，世界上只有德国、瑞士、奥地利三个国家知道职业院校老师如何培养，他们中不是学数控的就教数控的，不是学会计的就教会计的，这是错误的，如果你要当会计专业的老师，你就在大学去学习今后要当老师的会计专业，你要当数控的老师，你就要到大学去学今后要当数控老师的专业，而不是学数控教数控，学会计教会计，那是错误的。
因此我们正式在去年六月发展的第一批这个项目负责，我们获得非常好的成果，但是文件说这个派到德国去的目的是什么，我说提高教师关于职业教育、专业教学的方法论的能力，你们再说一句话再找一个，提高教师基于工作过程的教学的设计能力。
我又加了四个字，提高教师基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力。
设计是设计课程，实施是实施教学，那么现在追求老师有新的提高。
工作过程可以被大家接受，但是为什么能接受，为什么文化课程搞这么多年了，特别是北京。
为什么说精品课程是我们的职业教育一个最高的试讲。
我们来做一个填空题，说一个专业之所以成为一个专业是因为知识系统不同，正是因为知识系统不同才出现了理工农艺术的专业，尽管专业这么大的区别，但是人类伟大在我们找到了对理工农艺所有的专业都适合的一个普适性课程结构，这就是大家所熟悉的学科知识。
有了学科知识结构什么专业我都能开发出来都是三段式，都能做，但是职业教学专业更多的不是清华大学不是普通高校的专业，它更多的是职业的属性。
职业教育更多的是对社会职业归纳结果，职业教育是对社会职业群和岗位群分析归纳的结果，因此更多的具有职业的属性，我们能不能够为农业、制造业、服务业三个产业的职业教育都找到一个这样类似于学科知识结构的一个智力结构？
一个职业之所以成为一个职业，不是因为知识系统不同，但这个系统的不同，导致工作对象、方式、内容、方法、组织以及工具，历史发展方面有它独到之处，我们能不能找个一个课程结构，依然是对农业、制造业、服务业都具有普适性的结构？
是模范么？
是案例么?
是项目么？
是职业资格么？
是工作任务么？
是职业活动么？
如果是，我们把它填在这里看它能不能得出这个道理。
模块，一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有它特殊的模块系统，职业和职业的不同，是模块的不同，我们都学过逻辑，我们不能推出，所以模块是不对的，它不具有与学科知识相抗衡的结构。
案例，我们在寻找职业教育课程开发的马克思主义，职业和职业不同是因为它具有特殊的案例，职业和职业不同是案例不同么？
显然依然推出不来这东西，他很可能是卡斯特罗的马克思主义。
项目，模块课程割裂了理论和实践的完整性，项目课程很可能解决了理论和实践的分割的问题，项目课程做的非常好，把理论和实践做到一体化。
一个职业之所以成为一个职业，是因为它具有特殊的项目，职业和职业不同是因为项目的不同，是推不出来的。
职业资格，我们要寻找一个范式，职业资格是对，但不好。
职业资格一旦制定出来就属于过去时了，就格式化了，就固化了。
如果以职业资格为标准，意味着我们永远滞后于职业的发展，因此职业资格对但是不好，是一个基本的要求。
我们现在开发科技以工作任务作为基础，获取典型的工作任务，那么工作任务方面对于过去典型的工作任务，那么工作方式任务对不对呢？
一个职业之所以成为一个职业是因为它具有特殊的工作任务，职业资格是过去时，工作任务是现在时，职业资格是固化的，工作任务是在线的，网络在线，因此工作任务比职业资格好得多，但是它依然不能跟学科知识抗衡，工作任务不是结构。
工作任务，依然不是马克思主义，职业跟职业不同，是因为具有特殊的职业活动，职业活动体现的是动态的特点，活动是动态的，可是活动是什么结构，所以职业资格、工作任务，职业活动这些活动都对它各自是对的，依然不能能与学科知识相抗衡。
工作过程是对的，它涵盖了职业资格，涵盖了工作任务，涵盖了职业活动，凸显过程性的职业结构，过程是动态的结构，它很可能是马克思主义，职业教育课程开发的一个范式。
工作过程——在企业里为完成一件工作任务而获得的一个工作成果当中的一个完整的工作程序。
三件事情：
输入是工作任务，输出是工作成果，当中的一个完整的是工作程序，说了三个事情。
二、工作过程的特点
综合的时刻处于状态运动之中但结构相对固定的系统说了三个事：
综合的，时刻处于运动状态当中的，结构相对固定的，这三个特点是：
第一，职业教育课程的名称，不是指向学科，而是指向工作过程。
工作课程集成了专业能力、方法能力、社会能力培养。
专业课包括掌握技能，掌握知识，在掌握技能掌握知识的同时学生学会工作，学会学习，学会共处，学会做人的社会能力。
我们的课程要有这样的思考。
很多人才方案，第一批、第二批的都是从这三个角度出发，所以第一个是专业能力方法设置。
第二，时刻处于运动状态之中。
学科知识就是因为它稳定，所以理论更容易开发。
六个要素：
工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境，同一个职业的不同时段，同一个时段的不同职业，六个要素不同。
职业教育课程开发的结构既是具体的，又是抽象的，具体在于6个过程，6个要素。
抽象在于思维的过程完整性。
第三，结构相对固定。
课程开发的起点不是知识，课程开发的起点是职业的需求，因此我们从工作岗位出发，我这个岗位对应的工作岗位和岗位群，我们应当遵循的四个步骤：
第一步，对工作任务进行分析，根据专业所对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，很多，归纳起来，我们课程开发的起点不是在学校、在书本里、在知识里去寻找，而是到工作当中，到职业当中，走出学校。
第二步，当典型工作任务有了，如果太多的话，我们不可能都拿来做工作。
做为课程，我们要对典型工作进一步归纳。
归纳在行动领域，行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。
这个第一步，第二步我们必须到企业之中，大家必须一起做这些事情。
当行动有了以后，第三步，就是学习领域课程，就是课程名称。
它遵循两个规律，一个是认知学习的规律，一个是职业成长规律。
什么是职业成长规律：
从入门到熟练，从新手到专家，从单一到综合，所以学习领域就是课程。
第四步，精品课程出现，学习情境的设计，情境就是单元，学习领域就是课程，情境作为单元是对领域的具体化。
它也遵循两个规律，一个是完整的思维过程，比如说制造业对应的是没有生命的零件系统；服务业面对的是有生命有思想的人；农业针对的是有生命没有思想得植物活着有生命有一点思想的动物；六个要素
升级会员 