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幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述
第一节课程的概念与类型
1.课程的经典界定：
①课程即学习的科目：
六艺.
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
课程即预期的学习结果或目标：
所有教学活动为目标服务.课程即教学计划：
课程目标、内容、评价.
课程即儿童在学校获得的学习经验：
杜威.
以儿童为中心
这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。
强调以学习者为中心。
课程即学校组织的学习活动：
做中学.
活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。
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课程组织形态视角下的课程的类型：
2种分类主体与客体（学科与儿童）
分与合学科与儿童关系视角中的课程类型：
学科课程与经验课程（活动课程）学科课程（知识为核心）：
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
（如语文、算术、历史、音乐等）
经验课程（儿童为核心）：
经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程的特点/优点：
[1]以学习者的直接经验为课程开发的基点
[2]学习者是能动的、创造性的
[3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要，学习者是整体的存在
[4]重视学习者的个体差异
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分与合关系视角中的课程类型：
分科课程与综合课程
分科课程：
分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
综合课程：
综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
课程功能视角下的课程的类型：
艾斯纳教授：
从课程的功能出发，提出三种课程类型：
显性课程：
（正式课程/官方课程）：
即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。
隐性课程：
即非预期的教育影响。
（知识、价值观念、规范和态度.）悬缺课程：
即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。
第二节幼儿园课程的概念与特质
幼儿园课程的界定：
3种倾向类型学科倾向的界定（历史）活动倾向（主导）
经验倾向
幼儿园课程：
是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总称。
幼儿园课程的4个要素：
[不断循环促进的动态过程]幼儿园课程目标
幼儿园课程内容幼儿园课程实施幼儿园课程评价
课程元素课程本质
主体观
客体观
幼儿园课程目标
获取经验的过程
知识学习的结果
幼儿园课程内容
幼儿经验
客观知识
幼儿园课程实施
幼儿自主活动
教师教
幼儿园课程评价
活动过程评价
学习结果评价
幼儿园课程的特点：
基础性与启蒙性
[1]基础性：
幼儿教育是整个教育体系的奠基石，直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验与发展
[2]启蒙性：
幼儿园课程应该是幼儿的引导者，帮助他们认识周围世界全面性与生活性
[1]全面性：
幼儿园课程要促进幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面全面和谐发展
[2]生活性：
幼儿园课程要帮助幼儿学习基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与人相处的态度及基本的常识
对于幼儿了来说最感兴趣的学习就是具体形象、可感知的内容。
幼儿在现实生活中通过与大量人、事、物的相互作用，通过感知、操作、交往、探究，获得知识、习得态度、体验情感、形成个性，从生活中学习是幼儿学习的必然要求，课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节。
活动性与直接经验性只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有以直接经验为基础的学习才是理解性的学习。
幼儿借助于具体的情境和事物，在参与、探索与交往中学习。
幼儿园课程的实施，关键在于为幼儿创设丰富的活动情境，为幼儿提供各种探究与互动的机会，通过幼儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。
整合性：
[1]内容整合：
在幼儿园课程实施中，幼儿是以“完整人”的形象出现的。
幼儿园课程的内容必须是整合的，并尽可能使不同的课程内容产生联系。
幼儿园课程的五大领域的内容要有机联系，相互渗透。
幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性
[2]方式整合：
教育活动的组织形式应根据需要合理安排，灵活应用。
幼儿园三大教学组织形式：
<1>集体教学<2>小组讨论<3>个别指导
[3]资源整合：
幼儿园要综合利用各种资源：
<1>幼儿园资源<2>家庭资源<3>社区资源潜在性：
幼儿爱模仿、模仿力强，环境、生活、游戏及教师不经意的行为，都会成为幼儿模仿的对象。
幼儿园课程总是蕴含在环境、材料和活动中，潜移默化的作用于幼儿，影响幼儿的发展。
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第二章幼儿园课程开发模式与设计取向
第一节幼儿园课程开发模式
课程开发模式：
（1）目标模式
（2）过程模式目标模式：
以目标为课程开发的基础与核心（泰勒，“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”。
创立的“泰勒模式”是目标模式经典形态形成的标志）经典目标模式原理（泰勒原理）：
泰勒《课程与教学的基本原理》
【1】主要内容：
（1）［目标］确定教育目标：
三个来源：
①对学习者本身的研究；②对校外当代生活的研究；③学科专家对目标的建议“两道过滤网：
”哲学、心理学
（2）［内容］选择学习经验：
五条原则：
①学生必须具有使他有机会实践这个目标的经验②学习经验必须使学生获得满足感
③学习经验在学生力所能及的范围内④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标⑤同样的学习经验往往会产生几种结果
（3）［实施］组织学习经验：
三条标准：
①连续性②顺序性③整合性
（4）［评价］评价教育计划：
目的：
检查课程的实际效果和预期目标之间的差距。
【注：
评价至少进行两次，分别在课程方案实施的前期和后期】【2】对目标模式的评价：
P24优点：
可以提高幼儿园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作性弊端：
［3对矛盾］
（1）确定对偶然：
目标模式强调确定教育目标是课程开发的出发点与归宿（虽然确定课程目标时，对幼儿的研究也是一个重要来源）但收到幼儿认知水平等影响，事先确定的教育目标很难完全契合幼儿的需要、兴趣、心理发展特点和个体需要，且在教育过程中会发生许多预料之外的现象，而这些在目标模式中不被重视。
因此目标模式在对确定性的强调和幼儿对偶然性的偏爱中，产生很难调和的矛盾。
忽视学习者的主体性、自主性、责任和自由，将人视为消极的、被动的。
（2）分解对
整合：
目标模式强调分解，将课程目标分解为各个独立的部分，强调通过训练达成预期的目标。
而幼儿强调整合，幼儿从自身已有经验出发，整体的学习知识、获得经验。
目标模式分解的倾向和幼儿整合的本性之间产生矛盾（3）外显对内隐：
目标模式强调外显的东西（知识、技能），而忽视内隐的东西（情感、态度、价值观）目标模式对外显的东西的强调与幼儿对内隐的东西的需求之间产生矛盾过程模式：
斯坦豪斯/斯腾豪斯《课程研究与课程编制入门》
【1】基本内容：
（1）内容的选择：
目标模式的逻辑起点是内容的选择，强调知识、活动的内在价值
12条标准：
P26
（2）过程原则：
过程模式提倡学生主动的学习和建构，重视发现和探究的学习，教师是学生学习的引导者、咨询者和参考资料的提供者（5条原则）
第二节幼儿园课程设计取向课程设计的三种基本取向：
①学科中心取向②学习者中心取向③问题中心取向学科中心取向：
最流行、使用最广，强调以知识为中心设计课程三种基本形式：
①科目设计：
分科教学②学术性学科设计：
对学科过程的理解③广域设计：
跨学科科目学习者中心取向：
主张学生是设计的中心
代表人物：
卢梭《爱弥儿》自然主义教育：
将强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和兴趣；裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威等
（1）经验中心设计：
强调的中心是儿童的经验和兴趣代表人物：
杜威、拉格、舒梅克等
（2）人本主义设计：
强调个人的潜能，强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人的能力的全面发展为目的代表人物：
罗杰斯、马斯洛
（3）开放教室设计：
活动区
原则：
尊重学生的需要和兴趣，允许他们根据自己的需要和兴趣，自由组合，采用不同的学习内容、方式和进度，开展适合个别需要的活动。
教室划分为几个活动区或兴趣区，没有上下课限制、教学活动没有固定结构。
问题中心取向：
重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发（内容经常是跨学科的）
（1）生活情境设计：
强调的中心是生活（社会）问题，鼓励学生学习问题解决的过程代表人物：
斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金
（2）核心设计：
将社会生活中困扰人的关键问题作为核心代表人物：
福恩斯、博辛
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第三章幼儿园课程目标
第一节幼儿园课程目标的内涵与依据
课程目标的内涵：
课程目标与教育目的、教育目标内在联系，教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成了一个有机的整体。
教育目的：
一般指教育的总体方向，体现的是普遍的、终极的教育价值追求。
往往以教育方针的形式贯彻落实。
教育目标：
是教育目的的下位概念，体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程目标：
是教育目标的下位概念，是根据教育目的和教育规律而提出的、课程的具体价值和任务指标。
课程目标的基本取向：
4种类型：
①普遍性目标②行为目标③生成性目标④表现性目标普遍性目标：
笼统、泛化
（1）定义：
是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标
（2）特点：
普遍性、模糊性、规范性
（3）优点：
可以适应各种具体的教育实践情境和特殊需要
（4）不足：
模糊、泛化，有一定随意性，需要辩证把握行为目标：
具体
（1）定义：
是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标
（2）特点：
具体、精确与可操作
（3）代表人物：
博比特、泰勒、布鲁姆、梅杰
（4）优点：
克服了普遍性目标模糊性的缺陷
（5）不足：
①只见目标不见儿童②人的许多高级心理素质（如价值观、情感、态度、审美经验等）难以用外显的、可观察的行为来预先具体化。
生成性目标（形成性目标/展开性目标）：
过程性
（1）定义：
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
（2）根本特点：
过程性
（3）代表人物：
杜威“教育即生长”的主张，强调课程目标不应该是预设的，而应该是在教育过程中内在决定的教育经验的结果：
课程的目的就是促进儿童的生长。
实例：
意大利瑞吉欧教育、美国项目活动
（4）优点：
较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能较充分地发挥儿童的主体性
（5）不足：
带有教育的理想主义色彩，课程实施对教师的要求高、难度大表现性目标：
创造性和个性化［美国］艾斯纳
（1）定义：
指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，追求儿童反应的多元性，
而非同质性。
它强调儿童的个性化，关注儿童的创造性的培养。
制定幼儿园课程目标的依据
（1）对幼儿的研究：
［1］研究内容：
儿童身心发展规律、儿童的发展需要
［2］幼儿园课程的一个基本职能就是要促进幼儿身心的和谐发展，所以课程编制者必须关注幼儿的发展，尤其是幼儿的发展需要和兴趣，关注幼儿的认知发展、情感萌发社会化过程及和个性形成等方面的规律和特点
［3］研究幼儿的发展需要必须要认识到幼儿的“理想发展”和“现实发展”的水平及其之间的差距
（2）对当代社会生活的研究：
［1］研究内容：
社会对儿童成长的期待和要求
［2］幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识的社会人
（3）对学科知识的研究：
［1］研究内容：
关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的发展幼儿园课程目标的价值性遴选：
即以课程目标对幼儿的发展价值为依据进行筛选依据：
教育哲学与学习心理学
（1）从幼儿终身可持续发展的角度审视幼儿园课程目标：
如：
艺术领域关注幼儿的技能，还是幼儿积极愉悦的体验与审美的情趣；科学领域是关注幼儿的知识技能还是关注幼儿科学探究的欲望、好奇心与探究的方法、能力。
（2）以幼儿心理发展及学习的特点为依据进行选择：
幼儿的学习方式和特点：
①学习目的性差，以无意学习为主，注意力分散易走神②在操作、感受、交往、体验中活动，在活动中构建知识。
幼儿的学习又是整体的、未分化的、全身心投入的，他们常从自身的经验出发来理解学习新经验③幼儿的学习伴随丰富的体验，会引起情感上的变化④制定的目标应该是通过幼儿适宜的学习方式能够实现的
为什么要对幼儿进行适宜性教育↑
第二节幼儿园课程目标的体系与层次结构
两种体系：
P48
（1）以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系［中国、日本等东方国家］：
中国《幼儿园教育指导纲要（试行）》P49：
五大领域
（2）以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系［美国等西方国家］：
幼儿园课程目标的结构：
是对课程目标体系的横向分析
［美国］布卢姆《教育目标分类学》中把教育目标分为认知、情感、动作（能力）三大类：
（1）认知领域：
主要包括知识的掌握、理解或回忆、再认，以及认知能力的形成、发展等方面的目标
（2）情感领域：
主要包括兴趣、态度、习惯和价值观等方面的形成、发展的目标
（3）动作技能（能力）领域：
主要包括神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动等方面的目标总结：
在建构幼儿园课程目标时，既要考虑幼儿的心理发展结构，即认知、情感、动作技能等三方面的发展，也要考虑幼儿园课程的内容和结构，如健康、语言、社会、科学、艺术领域，还要考虑幼儿的心理发展年龄水平三维立体模型：
幼儿心理发展结构、课程内容、幼儿心理发展年龄水平P52幼儿园课程目标的层次：
是指幼儿园课程目标的纵向结构P53以内容领域或儿童发展领域为结构框架的幼儿园课程目标都可以分为4个层次
（1）幼儿园课程总目标：
以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标往往表现为幼儿园课程领域目标（如五大领域的目标，中国、日本）
（2）年龄阶段（学年）目标：
以内容领域为结构框架的年龄阶段目标，不仅要考虑课程的几个维度，还要考虑幼儿年龄发展的维度
（3）单元目标：
是年龄阶段目标的再分解。
在以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标中，目标单元可以分为：
①时间单元：
学期目标→月目标→周目标→日目标
②内容单元：
如主题等[例如节日<种类、事物、习俗⋯⋯>]
（4）具体教育活动目标：
微观层面的课程目标，一般要求要具体、清晰幼儿园课程目标的表述（编写教案的重点）
（1）确定表述的角度：
[1]教师的角度：
“鼓励”、“引导”、“帮助”、“使”【不可使用】只关注教师的“教”，忽略儿童的“学”
（因此多数人主张↓）
[2]儿童的角度：
“感受”“喜欢”“理解”“能”“乐意”“萌发”“尝试”
（2）确定表述的性质：
在三种类型的幼儿园课程目标[P43]中（除去普遍性目标），可以按
性质划分为两大类目标：
即行为目标与一般性目标
[1]行为目标：
可以通过具体观察或测量幼儿的行为来表示的、对教育结果预期的目标如“知道纸是蔡伦发明的”、“能区分三角形、长方形与正方形的不同”“会唱3/4拍的歌曲”，比较简单、浅显，便于评估
[2]一般性目标：
比较宽泛、非特定性的目标，描述的往往是幼儿作为学习者通过学习后身心的一般变化
如“乐意与人交谈，讲话礼貌”、“适应幼儿园集体生活，情绪稳定愉悦”
【3】两者区别：
行为目标适用于知识、技能的学习与考察，适合短近目标；一般性目标适用于难以用具体行为来表述的情感、态度类目标，适合中远期目标
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第四章幼儿园课程内容的选择与组织
第一节幼儿园课程内容的概念及意义
幼儿园课程内容：
是指依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为。
第二节幼儿园课程内容的范围及类型
幼儿园课程内容的范围：
是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分，即有助于幼儿发展的基本知识（认知）、基本态度（情感）、基本行为（能力）所组成的区域。
第三节幼儿园课程内容的选择
幼儿园课程内容的选择原则：
（1）目的性原则：
课程内容是实现课程目标的手段，内容必须紧紧围绕目标来选择，否则会偏离方向而失效
注意点（如何落实）：
①有目标意识②要全面，不仅德、智、体、美缺一不可，且各方面的基本知识、基本态度、基本行为的内容也要具备③在全面的前提下，要有“优先”。
其核心内容是，课程要特别注意为幼儿理想的发展所需的、显示只有特别缺乏的品质提供学习经验，即缺失优先
（2）适宜性原则：
两个内涵：
①适应需要②促进发展如何对幼儿进行适宜性教育
[1]最近发展区
[2]群体的适宜（小、中、大班的年龄特点）：
掌握不同年龄阶段幼儿的一般特点具体方面：
①动作②语言②思维③人际交往④情绪情感
[3]个体的适宜（个体差异性、因材施教）：
精心观察现实中的每一个幼儿
（3）生活化原则：
幼儿学习的一个突出特点是直接学习，其认识依赖于他们亲身获得的直接经验
（4）兴趣性原则
（5）基础性原则：
冯晓霞《幼儿园课程》：
“判断内容是否有‘基础性'，可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是以后学习所必须的基础；是否具有最大的应用性与迁移性；等等。
”
（6）逻辑性原则：
指客观的规律性、内在的联系。
要求形成“教学大纲”，提升“儿童大纲”
幼儿园课程内容选择中出现的问题：
（1）课程目标缺失：
表现：
①选择内容时，德、智、体、美不完全，偏重智育②选择各方面内容时，偏重于知识、技能的比重，较少情感、态度方面的内容
（2）课程内容超载：
量大质不优
[1]表现：
①难、深、偏、怪，大大超出幼儿可接受水平（小学化倾向）②特别易、浅，没有构成对幼儿智力上的挑战，幼儿的学习是一种“时间的隐性浪费”[2]原因：
①课程内容选择时，失去课程自身的独立的价值判断（只考虑社会的需要，迎合家长）
2课程内容选择缺乏适宜性思考
（3）课程内容脱离、远离幼儿的生活
（4）课程内容偏向本本（教材）
[1]原因：
①忽视儿童的学习特点②忽视幼儿园的实际情况
[2]措施：
在实际中补充、调整、完善，增加缺失的必需内容，调整与幼儿经验不相符的内容，选择身边可以代替的材料，以方便幼儿的学习和课程的实施
（5）课程内容缺乏提升：
节节
迁移
注意点：
①课程内容的提升不是强加给幼儿的②课程内容是一个系统，需要相互联系，上升。
基于幼儿经验的课程，需要合理、自然、恰当的提升，从而利于幼儿完善经验、经验。
第四节幼儿园课程内容的组织
幼儿园课程内容的组织方式：
两类（基本方式和常用方式）
基本方式：
（1）论理组织法【学科课程】：
根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容
（2）心理组织法【活动课程】：
根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要来组织课程内容
幼儿园课程类型：
（1）学科课程：
通过论理组织法而获得的课程类型。
强调知识的内在联系及其结构组织课程内容。
（2）活动课程：
通过心理组织法而获得的课程类型。
强调幼儿的兴趣、需要和发展水平组织课程内容。
（3）核心课程
第五章幼儿园课程实施
第二节幼儿园课程实施的途径
基本途径：
幼儿园一日生活中的教育活动是完成课程目标，促进幼儿身心全面发展的基本途径。
教育活动的3种类型：
生活活动、游戏活动、教学活动生活活动：
实施的注意点：
[1]贯彻保教结合原则[2]建立科学的日常生活制度：
①狭义的：
幼儿一日生活中各主要环节的时间划分、顺序安排和规则要求；②广义上：
包括幼儿在园三年的总体生活安排
[3]建立合理的生活常规
游戏活动：
P109~P113
（1）定义：
是充分满足幼儿玩的需要的活动
（2）课程游戏化的内涵：
①宏观：
指游戏精神，即“自由、自主、创造、愉悦”②中观：
一日活动的游戏化；教学活动的游戏化③微观：
时间保证；材料低结构；游戏氛围自由
（3）游戏特征：
[1]行为特征：
表情动作、角色扮演、言语、材料特征
[2]外部条件特征：
①自由选择的权利②自行决定活动方式方法
3活动难度适宜
4教师不用奖惩干预游戏
（4）帕顿根据儿童社会性发展水平将游戏分为：
①无所事事②旁观③独自游戏④平行游戏⑤联合游戏⑥合作游戏（两者区别：
是否具有共同的游戏目标）游戏活动的实施：
经历3个阶段：
准备阶段、观察阶段与参与阶段
（1）准备阶段：
主要关注①幼儿如何开展游戏②教师如何对幼儿游戏进行指导
[1]时间准备：
1充足的时间，一次30~50分钟（选择玩伴、分配角色、寻找材料、设计情节、协商合作）②合理调节室内、室外的时间分配③集体、小组、个人时间的分配
[2]空间准备：
1在室内游戏区域，每一区域的幼儿人数限制在4~5名②开展各种游戏区域③场地有吸引力④保证场地安全
[3]材料准备：
1丰富而准确的材料投放（即年龄班特点。
小班：
简单、逼真，种类、数量多；中班：
层次性；大班：
丰富、材料多元化、开放性即低结构性）
2不同类型的游戏材料会引发幼儿开展不同类型的游戏③废物再利用，一物多用
④不同区域间互换材料
[4]经验准备：
①幼儿依赖头脑中对所要模拟的角色或所要搭建的事物的表象来进行操作②让幼儿扮演熟悉的社会角色、建构熟悉的物品
（2）观察阶段：
观察到[1]幼儿当前的游戏兴趣（如喜欢进行何种游戏，喜欢使用哪些材料，喜欢什么场地，喜欢哪种主题的角色游戏）
[2]幼儿的行为类型
[3]幼儿与环境、同伴的互动
[4]幼儿的情绪体验
[5]影响幼儿行为的因素
[6]幼儿是否遵守游戏规则及其中出现的问题
（3）参与阶段：
[1]平行式参与：
（平行游戏等）没有直接与幼儿发生交往，给幼儿提供模仿的范例
[2]合作式参与：
指教师加入幼儿正在进行的游戏之中，但仍让幼儿主宰游戏的进程。
教师偶
尔提出一些问题和建议，但不是直接教给幼儿任何新的游戏行为，幼儿可作出反应、予以接受，也可不予理睬、加以拒绝。
[3]指导式参与：
指教师教幼儿怎样进行游戏。
分为两种：
①外部式干预：
教师是游戏的局外人，在游戏外部进行评价、建议②内部式干预：
教师直接参加游戏，通过扮演角色，以游戏的口吻指导幼儿。
[4]真实发言人式参与：
教师从游戏外部，引导幼儿把游戏和现实世界联系起来。
（但容易打
断幼儿的游戏，阻碍游戏发展。
）
教学活动：
（1）特征：
教学情境生活化、教学内容综合化、教学过程操作化（活动化）、教学组织形式
多样化
①教学情境生活化：
论述简答
让幼儿在生活或类似生活的情境中学习。
因为这种情景设置是在幼儿已有经验范围内的，是生活化的，所以比较容易激发幼儿的本能与兴趣。
【符合幼儿已有经验、生活需要和兴趣】②教学内容综合化：
幼儿的经验是整体的。
3教学过程操作化（活动化）：
4教学组织形式多样化生活活动、游戏活动、教学活动三者关系：
（
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