幼儿园课程第一章概述教案.doc
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《幼儿园课程概论》第一章幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述
教学目标：
1、了解各种课程的概念
2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型
3、辨析幼儿园课程的理论基础
4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系
5、对幼儿园课程理论的产生兴趣
教学重点：
幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础
教学难点：
幼儿园课程的理论基础
教学方法：
讲授法、案例分析法、讨论法等
教学准备：
查阅相关文献资料，制作PPT
教学课时：
6课时
教学过程：
一、组织教学
师生间相互问好，把最好的状态给学生
二、自我介绍
三、课程要求
三、介绍新学科
幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。
此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。
四、讲授新课
通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。
第一节课程概述
一、课程的概念
众说纷纭，未成共识
（一）课程词源的分析：
中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁》，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”；
对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。
关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵；
•宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。
如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
•在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
西方：
curriculum
名词：
“跑道”即“学程”。
即是为儿童设计学习的轨道。
动词：
“奔跑”即“学习的过程”。
即是儿童对自己学习经验的认识。
英国学者斯宾塞（Spencer,H.）在《什么知识最有价值？
》（1859年）一文中首次提及课程。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。
课程最常见的定义是“学习的进程”（Courseofstudy），简称学程。
这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（InternationalDictionaryofEducation）都是这样解释的。
这里课程既可以指一门学科，也可以指学校所有学科。
这与我国的一些经验辞书基本吻合。
（二）课程概念界定的维度
1．学科维度：
课程既学习科目。
可以指一个科目或所有科目，也可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。
这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
合理性：
向学生传授系统的学科知识体系，是一种典型的“教程”
局限性：
1.限制了教师视野;
2.只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎样教”；
3.只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义；
4.只关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展；
5.对课程本身的理解仅局限于客观外在的间接经验，忽略学习者在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。
2．经验维度：
课程即儿童在学校获得的学习经验。
强调以学习者为中心，强调学生在教育环境中与教师、材料等的相互作用所获得的经验。
合理性：
是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为，是试图要把握学生实际学到些什么。
这种课程的定义是把关注的焦点从“教”转向了“学”，课程的重点从教材转向个人。
局限性：
学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握实践上很难实行。
3．活动维度：
课程是学校组织的学习活动。
儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的。
活动是儿童与环境相互作用的形式。
课程应为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。
合理性：
儿童的经验是学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。
局限性：
1、把研究者的注意力引向表层——活动的形式，造成本末倒置，为活动而活动。
2、过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征
4.目标维度：
课程即学习结果或目标。
课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标。
合理性：
强调目标、结果在课程设计中的重要性，将课程重心从手段转移到了目标。
要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都应为这些目标或结构服务，强调与体现课程所具有的预期性和可控性的特征，有利于课程的科学化和标准化。
局限性：
预期的学习目标与实际发生的事情有差异；将课程的焦点放在预期的目标或结果上，容易忽略非预期的学习结果。
5．计划维度：
课程即教学计划。
持这种观点的学者主张严格区分课程与教学的两个概念，将课程看作是培养人的计划，包括课程目标、内容与组织、评价。
强调课程的计划性和目的性
合理性：
强调课程的目的性和计划性，将课程看作培养人的计划，力图纠正“经验说”的失之过宽，教材说的失之过窄。
局限性：
遗漏课程实施部分，过分强调静态设计、预成课程，忽视动态设计、生成课程的倾向。
小结：
课程的内涵
每一种代表性的定义都有一定的指向性，都指向当时特定的社会历史条件下课程所出现的问题，都有其合理性，同时也存在某种局限性。
对于课程工作者来说，重要的不是确认这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题和与之相伴的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出明智的选择。
讨论：
分析以下现象背后所持的课程观
•现象1：
•某教师认为一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。
•现象2：
•某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。
当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。
•现象3：
某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。
她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。
•现象4：
某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环境，让幼儿自由活动。
她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。
分析：
•现象1：
重上课、轻游戏——课程是学习科目
•现象2：
重预设、轻生成——课程是教案（计划）
•现象3：
重视儿童在游戏中发展——课程是学习过程或学习经验
•现象4：
重环境创设与儿童的自主活动——课程是活动
（三）课程内涵的层次：
•美国学者古德莱德以课程决策的层次来分类的课程类型
（1）观念层次的课程（理想的课程）
由研究机构、课程专家提出的应该开设和应该如何开设的课程
（2）社会层次的课程（正式的课程）
由教育行政部门规定的课程计划和教材
（3）学校层次的课程（领悟课程）
教师实际理解领会的课程
（4）教学层次的课程（运行的课程）
实际反映在教育教学过程中的课程
（5）体验层次的课程（经验的课程）
学生实际体验到的课程
二、课程要素
课程目标——前提、基础
•课程内容——中介
•课程实施——途径与手段
•课程评价——价值判断
以上要素不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的，课程是从目标到内容，再到实施和评价的不断循环，是一个有机的动态系统。
最核心要素——教育理念，课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、实施和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
第二节幼儿园课程概述
问题设计：
•观看幼儿园一日生活视频资料
•思考：
•什么是幼儿园课程？
•“你认为幼儿园中幼儿吃喝拉撒的生活琐事是否是幼儿园教师的工作内容之一？
是否是幼儿园课程的一部分？
”
•幼儿园课程与中小学有什么区别？
一、幼儿园课程的概念
（一）我国幼儿园课程概念的历史演变
（1）20世纪20-40年代
幼儿园课程是幼儿在幼儿园活动的经验。
代表性定义：
张雪门：
给3-6岁孩子所能够做的且喜欢做的经验的预备。
张宗麟：
幼稚生在幼稚园的一切活动。
陈鹤琴：
幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术和社会五类活动。
（2）20世纪50—70年代的幼儿园课程：
幼儿园课程的实质是指幼儿园所设科目
（3）20世纪80年代后：
幼儿园课程是每门科目的教材结构、教学规律和各门之间的关系。
关注幼儿的经验及过程价值
代表性定义：
赵寄石：
反映幼儿园某一科目的客观规律的整体教育结构。
冯晓霞（1997）：
幼儿在幼儿园教育环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
李季湄（1997）：
实现幼儿园教育目的的手段，是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。
虞永平（2001）：
从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的的选择、组织和提供的综合性、有益的经验。
•幼儿园课程本质认识上的变化
•
（1）幼儿园课程重心的转变：
•“学科”到“经验”，由重物到重人的转变
•
（2）幼儿园课程态性的转变：
•由静态走向动态
•（3）幼儿园课程价值取向的确立：
•促进儿童身心全面和谐发展
•（4）幼儿园课程的涵盖性增强了：
•一切有教育性的活动
（二）幼儿园课程的内涵
•目前，我国幼儿园课程主导的定义是活动倾向的界定。
•定义：
幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
•理解
•1、幼儿园课程是“活动”：
•2、“帮助幼儿获得有益的学习经验”……的活动
•3、“各种活动的总和”
二、幼儿园课程的特点
问题导入：
幼儿园课程与其他阶段的课程相比有哪些不同？
它具有什么特点？
（一）、基础性：
（1）原因分析：
幼儿生活经验较贫乏，对周围世界充满了好奇，但理解能力较差，思维的具体形象性。
（2）具体表现
基础性：
幼儿园课程是学前教育的载体，直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验和发展，从而为其今后甚至一生的发展奠定基础，因而具有基础性。
（二）、启蒙性：
具体表现：
启蒙性：
在幼儿园教学中，注重在认识简单的事物和现象中，引导幼儿认识事物之间的关系，强调教师在教学过程中运用幼儿已有的生活经验，并注意通过教学丰富幼儿的有益经验，帮助幼儿学习并适应生活，获得粗浅的知识，使他们的经验和视野得以拓展。
（三）、整合性：
幼儿身心发展的水平和学习特点决定了幼儿园课程应该是高度整合的课程。
在幼儿园课程实施中，幼儿是以“完整人”的形象出现的。
（四）、活动性
（1）原因分析：
一方面，与幼儿的认知特点有关，由于幼儿思维的直观行动性和具体形象性，对事物的理解依赖情境和形象，以及他们的注意容易分散等等原因。
另一方面，幼儿主要在环境中与他人共同活动来获得经验，他们的学习是以直接经验为基础的。
所以，幼儿园教学是在幼儿积极主动的活动过程中完成的，强调每个幼儿的实践与参与。
（2）具体表现：
活动性：
在教学中，教师要调动幼儿的多种感官，鼓励他们去看一看、听一听、闻一闻、尝一尝、摸一摸或者摆弄摆弄……以帮助他们在多种活动中更好地认识环境中的事物。
教师在组织教学时需要借助一定的游戏或情境，加强幼儿注意的持久性，唤起和调动幼儿的有关经验和感受，吸引他们在游戏的假想情境中积极地交往、活跃地想像、主动地表达……在玩中学，从而获得直接经验。
二、幼儿园课程的类型
（一）典型的课程包括：
学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐形课程
（二）课程功能视角的课程类型
（1）显性课程：
有计划、有组织地实施的，又称正规／形式课程。
（2）隐性课程：
没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到但却实际产生的影响。
隐性课程的影响作用——学习者的心理与行为
1、物质空间：
设施设备条件
2、组织制度：
管理、生活、评价、奖惩制度
3、文化心理：
价值观、师生关系、学生和教师的观念与行为、同学关系等
显性课程与隐性课程的联系：
显性课程实施总是伴随隐性课程；隐性课程也在不断地转化为显性课程。
提问：
孩子在幼儿园应该学什么？
举例：
幼儿园里开设各种特长班是否有利于孩子的成长？
练习：
列表说明显性课程与隐性课程的不同
计划性
学习环境
学习结果
显性课程
有计划、有组织的学习活动
通过课堂教学而获得的知识和技能
获得预期的学习结果
隐性课程
无计划、无组织的学习活动
通过学校环境的潜移默化而获得的知识、态度和价值观
获得非预期的学习结果
第三节幼儿园课程的理论基础
一、心理学基础
（一）成熟理论
1、简介：
格塞尔（Arnoldgesell,1880～1961）是美国著名的儿童心理学家，于1911年在耶鲁大学建立了儿童发展的临床诊所，和他的同事们对儿童（包括婴儿）的神经运动发展进行了广泛而详尽的研究，还提出了心理发展的成熟势力说，简称成熟理论。
还提出一个被公认较完善的儿童行为常模，还编制了测量婴儿和学前儿童行为发展的量表－耶鲁量表。
他还是历史上最早使用电影来对儿童进行观察记录者之一。
2、主要理论：
格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。
他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。
成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。
3、著名的同卵双生子爬梯实验
格塞尔找来一对同卵双生子A和B，A从出生后第48周起接受爬梯及肌肉协调训练，每日练习10分钟，连续6周；B则从出生后第53周开始，仅训练了2周，就赶上了A的水平。
由于同卵双生子有相同的基因，格塞尔得出结论：
在儿童的生理成熟之前的早期训练对于最终的结果没有多大的作用，而一旦在生理上有了完成这种动作的准备，训练就能起到事半功倍的效果。
4、总结：
格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。
只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。
儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。
所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。
决定学习最终效果的因素，取决于成熟。
在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。
5、在幼儿园课程中的运用:
重视儿童学习的“准备状态”；基于儿童的兴趣和需要设计课程、创设环境。
（二）认知发展理论
1、皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。
在他看来，发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：
成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。
•
（1）皮亚杰建构理论概述
认知的本质：
同化和顺应的平衡。
认知发展的阶段：
动作在认知发展中的作用：
1.感知运动阶段（0-2岁）
2.前运算阶段（2-7岁）
4.形式运算阶段（12-15岁）
3.具体运算阶段（7-12岁）
知识（物理知识和逻辑数理知识）来源于动作。
（2）启示：
为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思考、去推理和解决问题。
（3）皮亚杰理论的运用
皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：
为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；
帮助儿童发展提出问题的技能；
应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
（4）皮亚杰理论的发展
社会建构主义：
关注社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。
重新思考皮亚杰理论的运用
2.维果茨基的理论
维果茨基（1896-1934），前苏联心理学家。
1.维果茨基理论的主要观点：
（1）儿童建构自己的知识；
（2）发展与社会背景不可分离；
（3）学习能引导发展；
（4）语言在心理发展中起关键作用。
2. 维果茨基理论中三个影响幼儿园课程与教学的概念 ：
（1）“最近发展区” 所谓的“最近发展区” ，是指儿童独立行为水平与其依靠帮助所能达到的水平之间的差异。
（2）支架式教学
支架式教学（Scaffolding Instruction）是通过提供一套恰当的概念框架，来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题。
（3）“心理工具”
“心理工具” （Mental Tools）是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具。
如各种符号、记号乃至词、语言，而语言是最重要的心理工具。
3.维果茨基理论对幼儿园课程与教学的启示
（1）幼儿园课程与教学应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；
（2） 应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别是获得语言的技能。
（3）应该能够通过提供支持，促进儿童思维的发展，并使儿童获得成功；
（4）幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具。
（三）行为主义理论
1、为主义理论的主要观点 ：
行为主义理论家认为，对人的心理的研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验的方法进行研究。
行为主义学派的创始人华生（1878-1958）认为，即使象思维这样的高级心理活动也可归结为行为，可用刺激—反应（S—R）理论进行论述。
新行为主义的代表人物斯金纳（1904—1990）提出了操作性条件反射理论，认为人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为。
基本观点：
刺激－反应、强化、练习
2、幼儿园课程中的运用：
对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及运用强化的手段等。
（四）精神分析理论
（一）精神分析理论的主要观点
弗洛伊德（1856-1939），奥地利精神病医生，精神分析学派的创始人。
弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个领域，并在此基础上提出了人格结构说。
1.弗洛伊德的人格结构说
他认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成的。
“本我”是动物性本能，是潜意识的结构部分，它要求尽快得到满足；
“自我”是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；
“超我”是道德化了的“自我”，是人格发展的最高层，它指导自我，限制本我。
当三者协调时，则人格处于健康状态；当三者排挤时，就会产生心理或精神疾病。
2.埃里克森的人格发展阶段理论
新精神分析学派的代表人物埃里克森（1902-1994），德裔美国儿童精神分析医生，提出了人格发展阶段理论。
他将人生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境间的冲突所决定的危机，人格发展的过程就是危机不断解决的过程。
（二）精神分析理论对幼儿园课程与教学的启示
精神分析理论强调幼儿园课程与教学要重视儿童的人格培养和心理健康教育。
把精神分析理论作为课程的理论基础的教育方案并不少见，银行街早期教育方案就是其中之一。
（五）多元智能理论
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）教授提出以来，迄今已有近20年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。
人类的智能至少可以分成八个范畴：
1、语言智能（Linguisticintelligence）是指有效的运用口头语言或及文字表达自己的思想并理解他人，灵活掌握语音、语义、语法，具备用言语思维、用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力结合在一起并运用自如的能力。
他们适合的职业是：
政治活动家，主持人，律师，演说家，编辑，作家，记者，教师等。
2、数学逻辑智能（Logical-Mathematicalintelligence） 是指有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
这项智能包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏感性。
他们适合的职业是：
科学家、会计师、统计学家、工程师、电脑软体研发人员等。
3、空间智能（Spatialintelligence） 是指准确感知视觉空间及周周一切事物，并且能把所感觉到的形象以图画的形式表现出来的能力。
这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间关系很敏感。
他们适合的职业是：
室内设计师、建筑师、摄影师、画家、飞行员等。
4、身体运动智能（Bodily-Kinestheticintelligence） 是指善于运用整个身体来表达思想和情感、灵巧地运用双手制作或操作物体的能力。
这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。
他们适合的职业是：
运动员、演员、舞蹈家、外科医生、宝石匠、机械师等。
5、音乐智能（Musicalintelligence） 是指人能够敏锐地感知音调、旋律、节奏、音色等能力。
这项智能对节奏、音调、旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演、创作及思考音乐的能力。
他们适合的职业是：
歌唱家、作曲家、指挥家、音乐评论家、调琴师等。
6、人际智能（Interpersonalintelligence） 是指能很好地理解别人和与人交往的能力。
这项智能善于察觉他人的情绪、情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。
他们适合的职业是：
政治家、外交家、领导者、心理咨询师、公关人员、推销等。
7、自我认知智能（Intrapersonalintelligence）是指自我认识和善于自知之明并据此做出适当行为的能力。
这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好、情绪、意向、脾气和自尊，喜欢独立思考的能力。
他们适合的职业是：
哲学家、政治家、思想家、心理学家等。
8、自然认知智能（Naturalistintelligence）是指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨论和分类的能力。
这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察能力，能了解各种事物的细微差别。
他们适合的职业是：
天文学家、生物学家、地质学家、考古学家、环境设计师等。
启示：
1、幼儿园课程要注意培养完整儿童，让儿童各方面的智能都能得到开发，促使儿童得到全面发展；
2、是在发展儿童各方面智能的同时候，应留意和发掘儿童的优势智能，并为其提供合适的发展机会以指导儿童利用好自己的优势智能；
3、容许儿童存在智能差异，并采取合适的方法扶助弱势智能的发展，并更好地利用儿童的优势智能带动其他智能的发展。
二、哲学基础
（一）经验主义
•代表人物：
洛克:
白板说（儿童的心灵就像白板，可以随心所欲塑造）。
–基本思想：
知识由后天的经验产生。
–对幼儿园课程的影响：
如蒙台梭利课程（蒙台梭利教具强调儿童的感官训练和肌肉练习）
（二）理性主义
–代表人物：
笛卡儿。
–基本思想：
天赋观念。
–对幼儿园课程的影响：
如福禄贝尔课程。
（三）实用主义
–代表人物：
杜威。
–基本思想：
–杜威站在经验论和唯理论之外，
–把经验看作是主体与客体相互作
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