瑞吉欧方案教学案例.docx
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瑞吉欧方案教学案例
瑞吉欧方案教学案例
篇一：
论瑞吉欧方案教学启示
分析瑞吉欧方案教学对我国幼儿园教育的启示方案教学可以说是瑞吉欧教育的核心部分。
瑞吉欧方案教学在教师关系、人际互动关系、环境平台等方面的特点都值得我们借鉴。
学习瑞吉欧教育要转变教师的角色、提倡协商性课程、鼓励儿童多样的学习方法和表现方式，提升教师行为研究和反思的能力以及充分利用资源等。
一、方案教学的含义
儿童在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的、生活中的“课题”（或认识中的问题）进行研究、探讨，在共同研究与探讨中发现知识，理解意义，构建知识。
二、方案教学的课程观
1、摒弃绝对以儿童为中心、忽略教师的作用放任自流式的教育，要构建教师与儿童一起合作（游戏、工作、对话、思考、发明）成长的课程模式。
2、课程内容要来自于儿童的生活，于此同时，教师要有一定的规则。
三、方案教学的组织与实施
1、创造一个学习环境
（1）为儿童提供探索和操作的空间和范围。
（2）具有多重选择性
2、选择和制定一个适宜的研究方案或主题（来源于儿童的生活即日常生活是取之不尽的课程内容的资源）
3、课程的实施
（1）师幼对话
因为儿童不仅是语言的共同构建者，而且所有已存在于儿童心智和活动中的语言都具有推动其它语言、行为和创造性潜能产生的力量。
（2）家长参与和社区资源的充分利用
可以使孩子获得更多的安全感和幸福感，也促使家长去思考儿童的教育问题。
（3）记录
不止是教师记录，儿童也要记录。
不仅有利于教师更好地了解儿童、反思自己的行为，还有利于激发儿童的兴趣。
“儿童有一百种语言”倡导儿童运用多种表征进行认知、表达和沟通。
“语言”泛指文字、工作、图形、绘画、建筑、雕塑、皮影戏、拼贴、戏剧或音乐等多种活动形式以及丰富媒介材料，十分强调图像。
四、瑞吉欧方案教学对我国幼儿园教育的的启示通过课堂学习及查阅资料我们小组共总结出了以下五点启示：
1、幼儿园课程应是师生共同建构的
瑞吉欧方案教学强调合作教育，而现阶段我国大多数幼儿园的课程仍是以教师为核心。
教师主导课程的设计和实施，幼儿只是被动的接受知识和技能，没有对课程内容选择的权利。
这样的课程引发出来的教学活动往往不能引起幼儿的兴趣，很难达到预期的教育效果，幼儿也不能在各种学习的关键时期获得最好的发展和培养。
因此，幼儿园课程要能够引发幼儿主动积极地活动，为他们提供探索和表达的机会，
关注他们学习的兴趣和需要，使儿童成为课程内容的选择者之一。
同时，幼儿园的课程也是教师的。
这是因为，幼儿园课程只有被教师所理解，只有符合特定教师的水平，才可能被教师很好的付诸实施。
对教师而言，幼儿园课程不只是用来教的，也是用来学的。
以往，人们往往重视课程中教师教的方面，忽视教师学的方面。
一种课程对教师来说，首先是一种学习材料，教师从这些材料中感受观念，了解策略。
在此基础上，教师通过思考，生成新的观念和策略，这个生产过程，是创新的过程，也是学习和发展的过程。
因此，衡量一种课程，不只是从幼儿的发展出发，还应该从教师的发展出发，越是能引发教师思考和创新的课程越能使教师获得发展，也就越能促进幼儿的发展。
所以师生应该共同建构课程。
有的时候课程也许是家长、教师、幼儿三方一起游戏、思考而建构，建立起新型的学习关系和教育团队。
因此，课程应该是大家共同建构的，而决不仅仅是由单纯的一方来决定。
2、幼儿园课程应该是整体的
目前我国幼儿园的课程模式是以分科教学、领域教学为主的。
非常注重学科内在的逻辑联系。
所谓的学科和领域是成人对课程内容的标识，幼儿对知识的获取不是分门别类的，而是综合的、整体的把握的，课程内容的整体性越强，不同内容之间的联系就越紧密，就越有利于幼儿学习。
也许没有必要把不同性质的内容强凑在一起，但也不应该把不同内容间显然存在的有机联系人为地割裂开来。
课程的设计者、实施者拥有了课程的整体意识，就会有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。
整体性的课程旨在向幼儿呈现一个完整的
世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，同时让幼儿感受到事物和现象之间的联系性，并会用联系的眼光去理解这个世界。
3、幼儿园的课程应该是真实生活的反映
曾经记得这样一个例子：
老师让孩子们画盛开的鲜花，于是在黑板上画了一朵，并强调要观察花的外形，先画花，后画茎，最后画叶子。
可是这个时候幼儿园里正盛开着五颜六色的鲜花，但是孩子们只能对着黑板上的那朵花学习。
这个例子告诉我们，不要把教育只看成是刻板的学习，生活本身就蕴藏着丰富的教育内容。
在多姿多彩的生活中，孩子无时无刻不在经历着生动又有趣的变化。
我们如果仔细思考，就不难发现，在生活中真的包括了健康、语言、科学、艺术、社会等多个领域的内容。
我们所实施的课程能否“还原”孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活中学习呢？
整合课程就应该从孩子的生活入手，从孩子身边的生活中汲取营养，这无疑是一个有效的途径。
生活也是课程的内容，社会生活、家庭生活及幼儿园生活都可能成为课程的内容。
生活作为课程的内容，它必然是综合的，因为我们难以将生活分门别类，难以将生活与领域一一对应。
当然，生活作为课程的内容也是感性的。
因为生活是具体的，可感知的。
与生活相关的内容是活生生的，它富含了发展幼儿运动技能、认知和情感的机会。
生活也是人们综合性的活动。
幼儿的发展特点和学习能力决定了幼儿园的课程必须是与幼儿的生活相关联的。
4、幼儿园的课程应与社会紧密联系
当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。
幼儿园的教育不可
能是孤立的。
周围生活中有着广泛又有利的诸多教育因素和教育资源，幼儿要在不断的与外界环境交互的过程中自我发展和成长，不仅需要教师在幼儿园里引导和帮助，创造学习的机会和环境，更重要的是置身于社会大的教育环境中，开阔眼界。
所以我们的幼儿园必须抛弃过去那种封闭、单一的课程模式，让幼儿院的课程真正尝试与家庭、社区整合起来，充分的利用周围一切有利于幼儿发展的环境和资源，使幼儿在社会这个广阔的大舞台上尽情表演。
孩子是属于家庭的、幼儿园的，更是社会的。
5、幼儿园的课程应把握“长远观”
过去我们非常强调课程的教育目标，每个活动都要有明确的目标，活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量。
但是在课程实施过程中我们不难发现，“目标”并不如我们期待或想象的一样，尤其对于孩子，在短短的一段时间里，我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展？
究竟实现了哪个教育目标？
如：
乐于表达、关心集体、遵守规则等等。
但这些教育目标在很多活动中却是始终在贯彻的，在相当长的一段时间里，我们发现孩子确实得到了相应的发展。
因此在课程整合的过程中，我们也要以一种长远的眼光来看问题，在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平衡，但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一。
以这种生活化、多元化为主导的课程自然达到各个领域目标的总和与平衡。
同时，我们的课程应该更注重孩子的表现和表达，转变知识技能观，确立一种多种形式的表达观。
尽可能多的让孩子在活动中多进行自主的表达。
平衡教与学的关系，突
篇二：
瑞吉欧方案教学体系简介
瑞吉欧方案教学体系简介
瑞吉欧方案教学体系诞生于本世纪６０年代，其发源地在意大利北部一个名为瑞吉欧－艾米里亚的小城，由当地的杰出人文主义教育家马拉古兹发起并领导，在市政府和社区民众的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力和实践，被予为继蒙台梭利之后，又一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。
瑞吉欧体系的特色几乎体现在所有的方面：
机构的组织与管理，资源的配置和利用，校内校外的人际、群际互动与合作，课程与教学，教师的成长等等。
九十年代后期，该体系逐渐被我们所熟知，由北京教育音像报刊总社主办的《学前教育》杂志曾在今年的第２、３、４、５期上连续发表了有关的文章，对这一体系的教学特色进行了各方面的介绍，有“方案教学”、“弹性计划”，“项目活动”，但读过这些文章的老师应不难发现在这些文章中所阐述的这一体系最直接最感性的特色是一致的，就是幼儿在教育过程中的生动而丰富的表现,也就是一种真正的学习主体性的体现。
一、瑞吉欧幼儿教育体系的主要特色
（一）提倡幼儿教育是全社会的教育，需要社会支持和家长的参与
１、瑞吉欧－艾米里亚的幼儿教育是全社会的事
社会在育儿方面给予家庭以有利的支持，素来是意大利文化中集体主义的一种表现。
在瑞吉欧市，０－６岁的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府财政拨款。
许多有社区公民自发组织起来的民间组织对地方政府施加实质性影响，即对政府的这一项工作进行监督，以保障与改善该地区学龄前儿童的家庭教育和正规教育。
２、家长在学校中所起的种种实质性的作用，本身也是社会支持的一种表现。
在全市所有的幼儿学校中，家长都有权利参与学校所有环节的一切事务并自觉承担起这一责任。
例如家长要讨论学校的各项政策，研究有关幼儿身心发展的状况，参与课程的计划与实施并给予一定的评价。
（这类似与我们的家委会工作，但其范围更广泛，所发挥的主体性和参与意识更强。
（二）学校管理风格——民主与合作：
瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，使教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。
这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任何的层次等级，他们只是平等的同事者与合作者。
所有学校由一位主管直接向市政府汇报工作，他还要组织协调一群教研员进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指导。
这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导五六所学校的全部教师的业务工作。
学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：
婴儿班１２人，托儿班１８人，幼儿班２４人），实行三年一贯制跟班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联系。
每所学校都有一名在艺术方面受过专业训练的艺术教员。
他除了自身在艺术教育方面为瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记录。
（三）方案教学——弹性课程与研究式的教学
方案教学是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。
（方案教学是一个译名，?
方案?
一词还可译为?
设计?
、?
计划?
、?
项目?
等，因此在有些书上方案教学又被称为?
项目活动?
）这种活动的基本要素或关键的词包括：
解决真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究等等。
（四）儿童学习与表达的手段——百种语言在幼儿小组围绕着一个共同的“项目”开展活动的过程中，幼儿的自我表达和相互交流是两种基本的活动。
在瑞吉欧看来，幼儿表达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿对于相关的内容是否理解的标志，不应只是人特有的语言符号，还应包括动作、手势、姿势、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。
在绝大多数情况下，幼儿的学习、探索和表达是许多“语言”的综合。
（为宏扬进步主义的教育理念，
推广自己的教育经验，自８０年代初期以来，马拉古兹率部在欧洲各国举办巡回展览。
这个名为《儿童的百种语言》的展览获得巨大成功，使瑞吉欧的精神跟理念与教育经验得到各国教育界、学界和政治界人士的赞赏，被美国《新闻周刊》评为“全世界最好的教育系统之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉欧教育“旋风”）。
（五）教师的成长——合作学习和反思实践
瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效进行和保证最关键的要素，乃是教师们一直孜孜不倦地努力提升自己对于幼儿的认识和对幼儿教育的理解。
瑞吉欧的教师和孩子一样，都不是“训练”出来的。
相反，教师是通过进入一个充满各种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，环境中的这些关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习过程以及关于教师角色的知识。
教师的成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。
在与儿童合作开展的活动中，教师不断地观察幼儿，并采用多种方式记录、保存学习过程和“产品”，为孩子建立“档案”，记录、整理、分析、解释档案的过程，不仅为教师本人计划和实施课程提供了充分的信息基础，而且成为教师自我反思和同其他教师、教研员、艺术教员以及家长进行交流、共享的宝贵资源。
（六）学校的第三位教师——开放的环境
物质环境的设计布置同样也是瑞吉欧教育的中心环节，而该环节的一个核心问题就是如何增进环境的开放和资源的综合利用。
学校在设计新的空间和改造旧的场所时，一个通常的考虑就是如何使各部分的教室能够便利有效的衔接起来，并且使学校与周围的社区密切互动。
学校所有的教室都向一个中心区域敞开大门，厨房间可以随时提供参观的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、开向外面的大门，也使学校同社区保持随时的沟通；入口处放着各种各样的镜子，照片和儿童的作品。
瑞吉欧的教师们将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教师”。
教师们竭力创造机会，要在学校的每一个角落为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。
为此，教师们在学校的大厅里设置一个活动中心；教师之间可以通过电话、过道或玻璃窗进行联系。
其环境创设的宗旨：
以促进幼儿之间的游戏性的交往。
（这种教育理念也为我们所创导，在我们的环境创设以及活动区域的建立上，也是以促进幼儿之间、幼儿与环境之间的交往，发展幼儿的个性和兴趣爱好为目的）。
从以上瑞吉欧教学体系的六大特色反映出，瑞吉欧的成功的关键在于它的教育理念和实际做法，正好应和了当前时幼儿教育改革与发展的最迫切的呼声。
即使剔除这个时代性的因素，瑞吉欧教育体系中，幼儿、教师和家长这三种“主角”，在共同活动中所表现的积极参与、主动探索、团结互助、友好合作的精神，所营造的自由表达、通融理解、开放民主的氛围，所焕发出的责任心和想象力，以及在长期的合作中所结成的共同体，无不向人们展示了幼儿教育中永恒的为真、为善、为美的景象。
这种景象，是任何一个真正称得上成功的幼儿教育机构所必备的人文景观。
方案教学是瑞吉欧幼儿教育体系中的主要教育活动。
它在综合了多种心理学和教育学的理论基础上，按照一定的步骤发生、准备、实施、完成和评价，构成了富有特色的幼儿园教学组织和儿童活动模式。
方案教学不同于传统的、预先设定教学目标、按教育大纲形式的目标课程模式，它是典型的过程模式的代表。
那么，到底何谓“过程模式”？
方案教学反映出了过程模式的哪些特点？
通过对方案教学理念和时间的简介与分析，希望有助于各位教师在思考以上问题是获得某些启示，为共同推进教育课程改革出力。
三、方案教学的基本过程及特点
１、方案主题的发生。
一个方案活动的主题可源与成人的建议、儿童的讨论、一些突发事件如天气的变化或一次客人的来访等，随机性较强。
主题在实施中是有层次的，一个大的主题下可能包含许多小的需要、计划和实施；同时又是灵活的，一个方案活动进行到某一阶
段时，可能产生意想不到的情形，使得活动的主题的发生转换或产生新的、不同的主题。
其特点是：
主题必须依据儿童的兴趣和需要，而且要能够让幼儿在方案的提议、选择、和决定上承担起主要的责任。
从一开始，方案教学就不同于学习大纲或教育目的的传统幼教课程模式。
例“人群”
２、活动的准备。
这一阶段对于幼儿来讲是要由好奇心到理智的兴趣，由感官的兴奋到探究的愿望，形成初步目的和大致活动步骤的过程。
教师在这一阶段所做重要的任务是组织、参与幼儿的讨论与表达，并对活动中可能出现的问题、需要的知识技能以及可能的行动计划有一个充分的准备。
调动幼儿与所定主题有关的原有经验是该阶段活动的核心任务。
而在大多数传统课程模式中，只强调了教师的准备，幼儿开始活动后不免被动参与，正是忽视了教学过程中这一步骤的实施。
３、活动的实施与进行。
在问题已经提出，经验已经预备之后，实际的课程，即各种室内外活动就可以开始了。
这一阶段的主要任务是让幼儿获取第一手的直接经验。
在一步一步进入主题变化的情节过程中，幼儿验证自己的假设、探讨问题和事实的真相，对客观环境加以有目的的改造。
以后幼儿便以活动本身的结果进行游戏、表演或其他自由表达（如绘画、图象剪贴游戏等）教师在本阶段的任务是提供丰富而恰当的资源，与目标课程模式中的显性教育者不同，她提供的指导往往是暗示性和建议性的。
４、活动的结束与评价。
活动结束时，孩子们个别的、小组的和集体的建构活动、探索活动、生产活动的产品或作品将会在教室中展列。
这些展品不仅是幼儿活动的记录与见证，同时也是教师了解幼儿以及幼儿之间相互学习讨论的宝贵资源。
展列可以分阶段完成也可作为一个全程的系统反思过程融入整个方案教学中，且有多种活动形式：
如儿童个别讲述、介绍自己经验、开集体报告会等。
幼儿在此过程中锻炼了以别人感兴趣和能理解的方式讲述事件的能力；树立在外人（包括小朋友、教师、家长等）面前大胆讲述的信心；发展了清晰、完整思维的习惯。
同时该环节也要求教师形成积极反思的良好作风。
这种回味活动给了幼儿一个思考的空间，有利于他们整理由交流与反思获得的新思路，最终以自己独有的方式达到同化。
接下来新的兴趣产生，直接引发下一个方案教学主题的选择。
可见这种活动评价形式是发自参与者本人，强调表达、反省和体验，并不像我们习惯的做法那样，在儿童本身之外制订出系列标准，将幼儿的能力或发展水平对号入座，纳入成人自以为合理的轨道。
三、透过方案教学看“过程模式”课程
从方案教学的发生、发展过程我们可以发现：
方案教学属于属于过程而非目标模式，其关键，是因为它并不以目标为中心来安排一切，课程本身始终都是手段而不是目的。
具体地，我们可以从教师教学和幼儿活动两方面来理解“过程模式”课程的基本特点。
从教师这一方面看：
传统的教学一般总是由教师根据自己的教育目标要求和教材内容预先指定好完整的课程，精心设计好每一个步骤，并严格按计划执行以完成教学活动目标。
但在方案教学中，教师的教育行为却不是这样自上而下演绎式的。
尽管其中不乏信息和技能的讲解传递，但最主要的还是一些试探性的提问和商谈式的建议，目的是为了引出幼儿自己的探索和表达，而不是制造和控制幼儿的行为。
所以不管是传递、示范还是提问和建议，其目的都在于为幼儿的主动探究和表达创造积极的条件，营造良好的情景。
此外，从幼儿在教学活动中表现出强烈的求知欲、高度的团队精神、问题探究和解决问题这些方面看，和“目标模式”课程相比，幼儿在方案教学体系中所进行的是有意义的发现而不是被灌输；幼儿的整体经验得到了发展而不支离破碎地接受技能的训练和单纯的思维练习；参与是主动积极的而不是被动的等待和服从；提高的是思维能力而不是记住大堆抽象的概念。
总之，这样的学习符合了现代心理学所揭示的有效学习的基本定律：
（包括有内在动机、经验的准备、经验的重复和练习、经验的连续、学习者对过程有游戏性体验并和对结果有满意体
验等）。
那么，“过程模式”课程还有其教育“目的”可求吗？
回答是肯定的，过程模式也是有一般性的目的作为引导。
站到教育哲学的高度将不难理解：
任何模式都是教育理念的反应，而教育界，作为一种事业或社会性行为，必然有所追求。
那么，在活动中以儿童为中心的“过程模式”追求的是什么？
布鲁纳启示我们：
“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务，而不在于它能带来的乐趣。
学习不仅是要把我们带到某处，而且还应该让我们日后在前进时更容易。
”也就是说：
教育的最根本的目的是看教育能否对我们今后的学习、生活有帮助，注重的是教育的社会价值。
那么对于学前幼儿教育来说，幼儿园教育不仅是为儿童日后进一步学习打下基础，其意义更在于在这样的学习活动中更能激发和保障儿童学习过程中的主动性，因此要改变过去那种从外部将教学具体要求强加到儿童身上的做法，重视过程、重视活动对幼儿的有意义性、重视幼儿的实际动手操作，而忽视幼儿学习自身需要的做法。
具体到方案教学中，幼儿所感到的学习的意义，在于他可以用新学习到的一切内容运用到他原来熟悉的经验情景中去，进而丰富和加深他对于现象的原来的理解；同时，通过实际操作，幼儿逐渐取得动作水平的直接经验，此时动作成为幼儿用作建构的基础和探究问题的工具；使其在活动中获得满意的心理体验。
综上所述，我们可从方案教学所体现教育思想上得出这样的结论是：
“过程模式”强调幼儿教育是一个过程，而不是达到目标的手段。
由于其中涉及的因素变动不定，课程设计必须保持高度的动态性、开放性，针对具体情况应作出不断调整；教学无事先、具体、统一、固定目标；教师应依据儿童的先前经验和对儿童的了解形成灵活的、适应儿童兴趣和当前发展的目标（儿童的兴趣和需要可以是自然流露的也可以是教师引导的），并将这种目标转化成为幼儿活动的内在动机；教师的任务是激发儿童积极主动地参与到教学过程中，利用富有刺激的环境、材料进行发现和探究的学习。
其评价标准不是看教育结果对具体目标的达成，也不是活动形式的完美、花哨，而是儿童通过活动所受益的性质和程度。
归根结蒂，对幼儿的所有行为与教育实施者所持教育理念、儿童观息息相关。
四、方案教学带给我们的启发
1、怎样看时间资源：
“要珍爱生命就必须懂得要浪费时间”
我们现在的教育都是追求效率、节省时间的。
想方设法要在尽可能短的时间里让幼儿尽可能熟练地掌握尽可能多的技能。
这是我们工业社会的经济逻辑。
但是卢梭说：
如此节省时间等于浪费生命；要珍爱生命就必须浪费时间。
我们可以从方案教学的具体过程中理解这番睿智的话语：
方案的长期性、整体性和连续性要求较大的整体的和连续进行的时间单位。
一个主题的完成要提供给儿童每一阶段充分的活动时间，应遵循活动的自然进程而不是按照某种外在的标准（即定的目标）随意中断和转移。
方案还要有充分的时间允许儿童将习得的知识内化掌握，表达自己在活动中意犹未尽的情绪体验。
所以，充分的时间是幼儿的自主性、主动性和创造性得以展开的前提。
由此可见，方案教学体现了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成长。
2．教育观：
培养真正“不平凡”的、全面发展的人方案教学虽然没有什么经典的教材、昂贵的教具、严格的步骤和名师指点，但活动中的幼儿能够在某一领域从最初感性的好奇心发展到理智的兴趣，进而作出系统的努力。
在现代社会中，如果幼儿从小有了如此健康的兴趣和意志，将终生能够进行充分有效的自我学习；社会条件一旦许可，就能成为有个性、能在自己的工作岗位上获得成就的“不平凡”的人。
想在的社会提倡人的全面、整体发展，提倡人的自身的实现，也提倡社会在人身上的实现。
其核心精神在于社会对人的需求，是全面、和谐与均衡，而这正是方案教学的终极追求。
3．教师角色：
从“管理员”到“参与者”的转换
我们常听到强调儿童对课程活动的“参与”提法，而未闻教师对教学的“参与”，究其原因，是因为传统教育过程中教师往往是主人的角色，起着导演和控制活动的作用。
但是在方案教
学中，教师与幼儿一样成为名副其实的参与者。
在活动中教师所发挥的作用是隐性的，然而却是巨大的。
首先她是活动的组织者和参与者，带着她对于当时某一主题价值的构想和对于幼儿的期待进入活动的设计、准备、促进和转换之中，扮演着幼儿的同伴、活动方向的决策者和幼儿学习的资源的角色。
其次，她是将幼儿的情趣和努力积聚在一个主题之上的核心力量，这种核心的作用不是体现为教师的控制和所制定的规范，而是教师作为一个具有更多自觉性的成人对于幼儿的活动所表现出来的关心和支持、建议和帮助，所以师生是一个互动的角色而不是一个控制和管理的角色。
我们看出，方案教学中教学角色的反传统定位是与它的教学宗旨、活动内容相一致的。
由于师生共同参与到主题活动、观念的讨论和技术与材料的使用中去，师生间谈话大多事关活动本身。
幼儿既不是被教训的标靶也不是表扬的对话，而是学徒；老师既不是母亲也不是保健医生，而是参与合作的专家，教师支持和鼓励儿童的兴趣，使儿童全然相信其活动的意义与价值；教师通过提出问题、作出暗示、提供建议、示范方法，使儿童能够最终体验到问题获得解决时的满足。
这些，促使我们对现行的不少幼教课程进行反思，那种师生缺乏真诚沟通、教学时间安排严格刻板、教师地位高高在上、对幼儿的鼓励只停留在泛泛的表扬（诸如“很好”、“不错”）等行为主义的口头强化上的课程模式应及早得到纠正。
对于方案教学，我们要借鉴的不是活动的形式，而是渗透其中的精神、原则和理念。
在幼教课程中，提倡以为代表的过程模式，不是要我们放弃教育中对目的
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