教育学原理课程答疑.docx
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教育学原理课程答疑
教育学原理
一、课程整体介绍
教育是一种专业性的实践活动，需要教师具有对待教育现象和教育问题的客观、审慎和科学的态度，需要教师具有与教学容相关的学科知识和与教育教学目的、对象、手段、技术相关的教育学、心理学知识，需要教师具有高度投入、高度负责的专业精神和对教育价值以及自身工作价值的坚定信念。
《教育学原理》是大学教育学科的一门基础性必修课，它重视教育原理、理论与教育实践的密切结合，致力于中小学校各级各类教师应该具备的共同知识基础的阐明、分析与讨论，主要容涵盖了教育学领域的理论与实践的基本方面，从教育基本原理、教育实践问题、教育改革与发展等不同层面帮助未来教师了解学校教育实践，拓展教育视野，提高分析教育实践问题的能力，反思中小学的教育行为。
二、课程主要容
本课程的主要容涉及以下一些命题：
（1）学校的性质、价值与目的；
（2）学校的历史与教育遗产；
（3）学校的结构、体系及类型；
（4）学校的组织与文化；
（5）课程、教学与学习；
（6）学生、教师与校长；
（7）学校领导、形象管理与关系经营；
（8）学校的评价与督导；
（9）学校的法律地位和法律问题；
（10）学校的环境与设施；
（11）学校效能、变革与改进。
上述容的重点在于掌握与学校教育密切相关的基本教育概念、命题、原理，熟悉重要的教育思想流派；难点在于理论结合实际，理解理论与实际的在联系，运用所学理论来理解和指导自己的教育行动，并学会将一些经验中的问题上升到理论层面进行分析和思考。
三、课程学习方法
在学习这门课程时，有以下几点建议供大家参考：
（1）多读：
包括教育类相关报纸期刊、国外教育名著等；
（2）多思：
对现实教育领域中发生的变化、身边教学中出现的问题等，保持高度的敏感性，积极思考合理的解释或解决办法。
（3）多交流：
希望大家在学习过程中，能充分利用学院平台上BBS的功能，把自己感兴趣的或者感到困惑的问题与其它同学分享，在共同探讨中一起进步。
四、课程作业
本课程的平时作业是课程考核的重要部分，占总成绩的30%，请大家认真对待。
课程的作业有两种形式：
（1）一种是需要完成两次离线作业，其中作业一为10分，作业二为20分。
作业要求手写，并使用“北师大作业封面”作为平时作业的封皮，注意在封皮上详细填写个人信息。
作业详细容请在“离线作业”中查看。
完成作业后，请提交到所在的学习中心。
（2）另一种是部分在课程活动上的同学需要参加三次基于主题的活动讨论并提交相应的活动小论文/小报告，这部分同学不需要完成离线作业，只要按要求完成活动即可。
参与活动的学生请在“课程公告”和“课程文件夹”中活动相关方案中查看。
大家务必按要求完成平时作业，以取得平时作业成绩。
另外，大家在完成作业时有问题可以到和我交流，但是答案在作业提交前是不公布的，所以大家不能为难老师来索要答案。
五、网上导学
1.学习进度提醒
每周一我都会在“课程日历”栏目发布课程学习进度，主要是这一周的学习安排；在“课程答疑”栏目发布导学资料，其中包括这一周的学习要点和难点的总结以及该课程的前沿知识。
导学部分是大家要参考的，大家可以根据自己的学习计划和方法适当参考。
希望大家最好跟上我安排的进度，这样大家就不会到期末复习时手忙脚乱。
2.疑难问题解答
大家在学习过程中有课程相关的疑难问题，请在“课程答疑”栏目提出，我会尽快回复（不晚于48小时）。
但如果大家有管理问题，请到“问题反馈”栏目向管理老师咨询，或者拨打服务热线。
3.课程论坛
在课程BBS中，我设定好了几个板块，大家可以在里面讨论相关的学习容。
或者大家学习之余，也可以在这里“灌水”，但切记不要发布不良和不礼貌的言论。
这里，我有了建议，希望大家看到这篇开篇导学后，在我们的“休闲吧”中做个自我介绍，比如、性别、专业、学习中心以及工作等等，这样大家相互认识一下，就不会觉得孤单了。
4.考试指导
在考前一个月，我们会将本门课程的考试指导发布到“课程文件夹”中，帮助大家进行复习，届时请注意查看。
好了，我们这个学期需要大家知道和注意的问题就是这些了，当然，欢迎大家提出意见和建议。
最后，祝大家学习愉快，并在期末取得好成绩！
第一章重难点指导容:
一、教育的概念
日常生活中“教育”概念的用法可分为三类：
一是作为一种思想转变过程的“教育”，二是作为一种影响儿童成长方法的“教育”，三是作为一种特殊社会制度的“教育”。
比较起来，在这三类用法中，最基本的还是第一种用法，因为后两种“教育”如果不伴随教育对象深刻的思想转变过程，都很难称得上真正的或完全意义上的“教育”。
在教育学界，关于“教育”的定义很多，概括来看，一般从两个相对不同的角度出发：
一是从社会的角度把教育看成是体现一定社会理想、实现一定社会目的、满足一定社会需要并培养一定社会所期望的人的工具，强调社会文化、政治、经济、组织等因素对个体发展的规、限制和影响作用；一是从个体的角度把教育看成是个体的学习或发展过程，侧重于强调教育活动对于个体各种心理需要的满足及理想个性心理品质的形成。
教育的形式定义：
教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
这个定义：
（1）首先描述了教育的实践特性。
（2）把教育看做是双向建构的过程：
一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化，一方面是公民的培育，另一方面是人的形成。
（3）强调了教育活动的动力性。
（4）强调教育行为发生的社会背景
二、学校的概念
综合有关的各种定义，我们把“学校”定义为：
专门从事教育工作的社会组织和机构。
根据“教育”的定义，也可以将“学校”定义为：
学校是在一定社会制度下所建构的、以专门促进个体的社会化和社会的个性化为核心任务的社会组织和机构。
学校的具体类型是由建构它们的社会制度以及所应该完成的个体社会化及社会个性化任务所选择和决定的。
三、学校的价值
根据学校意图服务的价值主体的不同，可将学校的价值分为个体价值、社会价值和人类价值三个维度。
1.学校的个体价值
学校的个体价值专指对于学生个体的价值。
（1）学校促进学生个体的发展；
（2）学校引导学生个体的发展；
（3）学校规学生个体的发展。
2.学校的社会价值
（1）学校是社会生活的基础；
（2）学校是社会团结的纽带；
（3）学校是社会进步的有效工具。
3.学校的人类价值
（1）学校是唤醒人类意识的场所：
所谓人类意识，超越个体意识和公民意识之外的一种自我意识，觉悟在万千个体差别与社会差别之外自己与他人平等的、相同的一面。
（2）学校是增进人类理解的工具；
（3）学校是培育人类共同体的力量。
课程前沿知识1：
个体的终结：
教育人性化之殇
指导容:
按照最直观或最一般的理解，教育人性化是指教育应当尽量符合每个人的不同需要和兴趣，追求人的个性自由和全面发展。
这意味着：
教育人性化的对象是具有异质性、多元性、特殊性、个别性、关系性、创造性的具体的个人，个体无疑成为教育人性化的始基；教育人性化基于个体的具体存在而生成具体的形式和容，并以个体价值的实现为具体指向，因此，教育人性化具有鲜明的个体价值取向。
从词源来看，“个体”是从古希腊词“Atomon”翻译而来的，英文为individual，意指原子的、不可分（in-divide）的东西；“个体”还有“ontology”（本体论）一词的词根“onto”的原初涵义，指单个的事物或具体的存在。
个体主要包括个体的人与个体的物，本文中的个体主要指前者。
从个体的关系性存在来分析，个体不是孤立的存在，它是全体中的个例，是体现类的共同特性的单个个体，例如在现代生物学和心理学中，“个体特性”就是类特性，而“个体差异”即类特性表现程度的差异。
实现教育人性化的个体价值取向与个体化实践的转换，是分析和把握教育人性化问题的必然要求；立足于教育人性化个体价值取向的历史唯物主义的分析，更是教育人性化的应然要求。
在现代教育中，个体在与类的关系中遭遇到异化甚或终结的命运。
尼采所说的“上帝死了”向世人宣告，在人的最高价值自我贬黜之后，超越于自我关注的主体价值和意义不再具有合理性，人的教化脱离了信仰，却又陷入理性的幻象当中。
换言之，在社会平面化、均质化和功利化之后，人人均等，大众平庸，人的生命活力和个性被高度压抑，自我认同的确然性遗失了，纯粹理性的精神已经无法拯救鲜活的个体。
只有生命意志才能重拾和拯救人类的生命之光，冲破各种挫折和逆境，形成具有生命活力和丰富个性的“超人”。
福柯所说的“人死了”则向世人宣告，现代教育不再是针对人的灵魂传授和培养完全人格的人文知识教育，而是对人的肉身进行制度化操控的权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力、知识和话语的主体。
在他看来，教育必须通过对作为“一个个个人”的自我关注，在充满歧异、多元和竞争的思想竞技场进行自由实践，追求个人自主。
同时，福柯警告说，“个人自主”也可能成为专制或专权的幌子或产物，需要避免被“石化”或“晶体化”，因此，个人自主更应当是一种态度，需要不断提高警惕、增强反思和创造，“个人自主性概念的核心是一个人拥有自我意识的观念和思想反思的能力，以及‘动机或意志力结构’的观念；简而言之，我们有意志，我们也有理性；我们有欲望驱使我们行动；我们就那些行动来进行推理和反思”。
在马克思和现代西方马克思主义者那里，现代教育的个人价值“空场”得到深刻揭示和批判。
马克思分析了资本主义的生产方式，批判资本主义用商品交易的方式买卖人，用等量的尺度衡量人，把人等同于计算中的单位数量，不仅使人，而且使具有各种感性需要和个性差异的个人也不复存在。
哈贝马斯在《合法化危机》一书中直接提出“个体的终结”的命题，并阐明“个体的终结”在教育中主要表现为个体自我认同的困难，主要体现在：
教育所提供的解释模式与个人所感知到的社会现实之间的差异越来越大；人们只能根据自己的角色行为来确定社会地位的普便基础，学生的人格与个性在青春期发展危机中只能采取退却、冷淡、抗议或批判的态度。
由此，人原本渴求在具有规意义和道德意义的生活世界中栖息，但是，科学主义控制了世界观信仰方式，不断压制着生活世界中具有身心偶然性的个体。
同时，道德的形式化，犬儒主义意识、丧失自由精髓的民主、遭受纠普遍社会模式摧残的实践理性等，使个体的自我认同无法实现。
虽然科学技术的进步迫使人不断的强化自我反思意识，试图通过该意识使自己战胜自身的客体化体化，但是，个体在日益增多、愈发紧密的网络中逐渐脱离自己的世界观，异化为一种“非本真性”存在。
在这种现代性语境下，个体迫切需要自我肯定，需要在主体间的主观世界、客观和社会世界进行沟通和交流，形成有效性理解和真理共识，从而挣脱强制性话语和权力的影响，为个人的自我肯定和自我认同创造开放的和建设性的条件、形式和过程。
归结起来，现代教育在从非形式教育、形式化教育、实体化教育到制度化教育的发展过程中遭遇到技术主义的深度控制。
它们主要倚重训练和操纵，忽视个体的精神与个性，使人在度量中成为技术的奴仆；它们束缚了学生的个性和精神伸展的空间，导致学校对追求知识真理和锻造人格的双重教育使命的背离；它们使师生关系更多的是一种角色互动的关系，教师和学生仅仅把自己视为为扮演角色的身份人，个人的丰富情感和多元价值观单一或纯粹地服务于这种社会角色，现代教育拯救个体的任务紧迫，假如没有个体价值的存在，那么教育人性化“以人为本”的涵就成了无源之水、无本之木。
因此，我们应该回归到人的个体差异、个人尊严和全体生存等方面去理解和实现教育人性化。
课程前沿知识2：
个体的差异：
教育人性化之源
指导容:
世界上没有两片完全相同的树叶，也不可能有两个完全相同的实体，而每一个实体都用自己特有的方式来表达世界，“人在任何时刻都不是同一个人。
人们不能通过诸如分类这样的活动来发现个体性；个体性是某种完全有生命的、具体的、肯定的东西，反之（每一种）图式都仅仅是否定的东西，就是说，是从个体性本身而来的一般抽象。
”
因此，教育既要以人的需要为本，根据儿童的人性本性和特性，以个人自身完善和发展的需要为出发点，制定教育目标，开展教育活动；又要基于个体差异，因材施教，实事求是地分析每个人的境况，增进每个人的实践智慧，发挥每个人的潜能，使每个人都获得其所应有的发展和进步。
个体差异意指人与人之间的异质性和相对独立性，也意味着每个人所拥有的任何属性都具有不同程度的普遍性，但这些人性属性在特定的个人身上的构成形式及其实质容却是独一无二的，每个人的人性能力、人格和个性就是这种差异所导致的结果。
因此，教育不仅必须立足于人的生理、心理、社会和精神方面所具有的身体、禀赋、能力等先天差异的事实，而且我们应当明白，教育本身就是造成这些个体差异的原因，这是我们熟视无睹却又不得不承认的现实。
我们的固执和模式化的观念和行为驱使我们仅仅用某一种标准看待、评价教育对象，使教育成为“人才”的工艺流水线，整齐但不美好，标准但无新意，高效但不幸福，正如穆勒所警告的那样，“人类在有过一段时间不习惯于看到歧异以后，很快就会变成连想也不能想到歧异了”。
尊重个体的差异还意味着人是万物的尺度，每个人的价值观都是教育人性化的价值评判标准。
换言之，教育的这种个体价值观是从个人与社会辩证统一的角度否定社会的权威，这意味着，有利于个人的教育就一定有利于社会，但有利于“社会”的教育不一定有利于个人。
具体而言，首先，由于个体价值观的差异，倘若要形成一致的价值观，就需要具体的行动，包括行动选择和价值判断，而且在具体的行动情境中，每个人的切身感受就是真理的评判标准，“在能找到任何真理之前，人必须有一个绝对的真理，而这种简单的、容易找到的、人人都能抓住的真理是有的，他就是人能够直接感知自己”。
其次，在价值上人是最高的目的，但尚需不断地通过实践来实现，必须把自己抛出自身之外的周遭世界才能成其为自身，“由于我们指出人不能反求诸己，而必须始终在自身之外寻求一个解放（自己）或者体现某种特殊（理想）的目标，人才能体现自己真正是人”。
再次，正如存在主义所主的那样，选择是人性的充分条件，选择就意味着每个人必须承担自己的责任，在自己承担责任的同时，也承担了整个人类社会的责任，这样，个人更加明确了自己在选择中存在的意义，个人的选择无疑代替了社会的权威和规则。
就教育目的而言，长期存在着个人本位和社会本位的争论。
事实上，何谓社会？
在哈耶克看来，社会是基于个人的自生自发的秩序，在杜威看来，社会就是出于沟通、通过沟通、为了沟通的交往活动，因此，社会是通过个体与个体之间的沟通不断地生成的共同体，而非永恒不变、外在于每个个体的形而上学的实体。
从个体去理解和建构社会，这样的社会才具有确然性，才能调动每个人的积极性，这样的社会才是有活力的社会，而不是距离我们遥远，无法感知和把握，却又时时刻刻对我们发布规性命令的抽象“社会”，“个人差别的顽固性意味着，社会必须使它们本身适应个人。
人的自我的可塑性则意味着，我们有自由来设计文化的新形式。
假如我们想望一个有自主性的个人的世界，我们就必须准备那些培养和扶植有创造性的个人的社会条件”。
尊重个体的差异并不意味着维护等级制度或某些人的特权，而是蕴含着教育平等的自由价值取向。
根据亚里士多德的区分，平等可以分为数量平等、比例平等和形式平等，相比较而言，形式平等是最理想的选择，它是基于个人的尊严而受到尊重、根据人的才德得到相应的资源的平等。
因此，教育平等尊重个人的平等和自由，把人与人之间先天的种族、性别、阶层差异转化为人人平等。
根据罗尔斯的正义原则，所有人都应平等地享有最广泛的基本自由，这种自由以不妨碍他人的同样自由为限，而且，社会的和经济的不平等应这样安排，使它们适合于最少受惠者的最大利益；在机会公平平等的条件下，职务和地位向所有人开放。
因此，教育不仅需要兼顾教育起点上的个体之间不平等，而且应当提供受教育的平等条件和机会，维护个人受教育的自然权利，满足人的不同层次的需要，在更高阶段体现出人的个性与创造性。
第一章重难点知识2指导容:
国外发达国家和联合国教科文组织有关学校目的或教育目的的最新表述
1.日本学校目的
20世纪80年代以来，为应对日本社会的国际化、信息化和成熟化带来的挑战，日本临时教育省议会于1986年发表“关于教育改革的第二次审议报告”，针对日本“教育荒废”的现状，提出21世纪日本的教育目的：
“1.宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力。
教育的中心问题是要对学生进行身心两方面均衡发展的教育。
2.自由、纪律与公共精神。
3.世界之中的日本人。
要站在全人类、全世界的视野，培养能够在艺术、学识、文化、体育、科学技术、经济社会等各个领域上为国际社会做出贡献的日本人。
”
2001年，日本文部科学省发表了新的《21世纪新生计划》（彩虹计划），以实现“日本的复兴”为目标，将教育改革作为最重要的国策之一，提出了今后学校改革的整体框架，并提出了新的学校目的，包括“一、培养人格丰富的日本人”，“二、发展每个人的潜能，培养富于创造性的日本人”，“三、推进适应新时代的新型学校建设。
”前两个方面涉及培养什么样的人的问题，后一方面涉及创建什么样的学校的问题。
2.美国学校目的
1991年6月，美国劳工部获取必需技能部长委员会（SCANS）提交了《要求学校做什么样的工作》的报告，主要研究劳动力市场对雇工的素质需求以及青年人是否有能力适应。
结果表明，处于核心地位的工作岗位技能包括：
（1）五种能力：
确定、组织、规划和分配资源的能力；与他人共同工作的能力；获取和使用信息的能力；理解复杂系统的相互间关系的能力；运用多种技术工作的能力。
（2）三方面基础：
读、写、算、听、说等基本技能；创造性思考、做出决策、问题解决、想像、知道如何学习和推理的思维技能；责任感、自尊、正直、诚实、有社交能力、自我管理等个性品质
2001年美国总统布什公布了名为《不让一个孩子掉队》的教育改革蓝图，提出了新政府教育改革的政策重点。
在学生发展目标方面，主要是阅读能力、数学与科学成绩、坚强的性格、公民意识、国家安全责任、新技术应用能力等容。
3.联合国教科文组织重要报告中对学校目的的认识
《学会生存——教育的今天和明天》（1972）：
“在人们追求的许多目标中具有一些共同倾向，这种共同倾向指明现代世界的一些主要目的是一致的。
第一，“走向科学的人道主义”；第二，“培养创造性”；第三，“培养承担社会义务的态度”；第四，“培养完人”。
《教育——财富蕴藏其中》（1996）：
在教育或学校目的方面提出了后来众所周知的“教育的四个支柱”——“学会认知”（掌握认识的手段；理解知识；智力训练），即获取理解的手段；“学会做事”（从资格概念到能力概念），以便能够对自己所处的环境产生影响；“学会共同生活”（认识自己；发现他人；为实现共同目标而努力），以便于他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；“学会生存”（自主性；判断力；个体责任感），是前三种学习成果的主要表现形式。
第二章重难点知识指导容:
学校产生和发展的历程以及各阶段的特征
1.学校的产生
学校产生的条件：
（1）社会生产力的日益进步与提高，为社会逐渐提供了相当数量的剩余产品，私有制、阶级开始产生，并分化成脑力劳动者和体力劳动者，一部分人不再从事直接的生产劳动，而专门从事教育或接受教育。
（2）父系氏族公社末期，随着社会分工的扩大和阶级分化出现以后，氏族与部落的首领和公职人员需要专门的教育来培养，从而加速了教育的分化和学校的萌芽。
（3）文字的产生和文化知识的丰富，既是专门的教育机构产生的必要条件，也是学校产生的重要标志。
一般认为，学校大致产生于奴隶社会初期。
学校诞生于人类社会刚刚迈入文明时代，在教育及人类文明的发展史上具有划时代的重要意义：
（1）开启了教育的制度化趋势。
当时东西方的学校，基本上都具有固定的教育场所、有专门的教育者与受教育者、有具体的教育容、有明确的培养目标等特点。
（2）东西方文明社会都形成了重视学校教育的优良传统，并且对后世学校教育的发展奠定了重要的基础。
（3）初步体现了文武兼备、知识与技能并重和德、智、体、美等全面发展的思想。
（4）产生了早期的学校考试制度。
2.学校的发展
（1）西欧中世纪学校
中世纪前期（公元5世纪至8世纪）西欧社会由教会占据垄断地位，除教会学校外，几乎没有世俗学校教育。
中世纪中期（公元8世纪起）以后，才出现了有别于教会学校的世俗教育机构。
欧洲中世纪学校的类型主要有分布广泛的教会学校、宫廷学校、中世纪大学和城市学校。
早期教会学校的建立既促进了基督教的发展，又满足了一部分世俗民众对教育的需求，教会学校建立起来之后，一直延续至今，对欧美文化教育的发展发挥了长期而重要的影响。
中世纪大学尽管后来逐渐被教会所控制，城市学校尽管也与教会有着千丝万缕的联系，但是，这些学校的建立还是在一定程度上冲破了中世纪早期教会对西欧教育的垄断。
中世纪大学的许多制度后来被西方高等教育机构所继承，从而为现代大学的建立与发展奠定了必要的基础。
（2）文艺复兴与宗教改革时期的学校
文艺复兴与宗教改革时期的学校共有三种类型：
人文主义学校、新教学校和天主教学校。
其特点表现为：
首先，在于它的人文主义特性，重视人的价值、人的力量，在培养目标上注重个性发展，在教育方法上反对禁欲主义，尊重儿童的天性；其次，三种类型的学校教育都非常重视古典人文学科，在教育实践尤其是课程体系中都以希腊文、拉丁文、文法、古典文学、逻辑学、伦理学等为主干，把被中世纪教育割裂了古典文化重新加以继承和利用；再次，世俗性与宗教性并存；最后，产生了一些新的教育方法。
（3）中国封建社会的学校与遗产
中国封建社会的学校有官学、私学、书院等三种类型，它们之间相互配合、相互补充，一起构成了中国封建社会学校教育的形态。
自汉武帝开始，中国历代封建政府都把儒家思想作为封建统治的思想基础，儒家思想非常重视教育对个体的人和对整个社会的作用，从而为中国封建社会学校教育的发展提供了强大的思想动力。
与西方社会学校长期以来主要由私人或慈善机构创办具有根本的区别，中国封建政府一直重视官学教育；同时封建政府对私学、书院等非官学教育也给予支持，从而使官学、私学、书院等三种学校教育形式并存与相互配合。
指导容:
中国的教育思想
1.孔子的教育思想
（1）教育与政治：
主通过教育可以把社会的政治思想、伦理道德观念传播到民众中去，从而对政治发生影响。
（2）教育与经济：
一方面教育必须依赖于经济的发展，另一方面教育又优先于经济。
（3）教育对人的成长和发展的作用：
“性相近也，习相远也”。
人的才智不是先天获得的，主要靠后天习得的。
（4）教育对象：
“有教无类”。
（5）教育方法论：
强调启发式教学。
“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也。
”
（6）道德教育原则：
立志乐道，克己自省，改过迁善，身体力行。
（7）教师观：
第一，学而不厌，诲人不倦。
第二，关爱学生，无私无隐。
第三，以身作则，身教重于言教。
2.韩愈的师道观
（1）尊师重道。
（2）教师的任务。
“师者，所以传道、受业、解惑也。
”
（3）择师的标准。
“道之所存，师之所存。
”
（4）师生关系。
“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
”
3.朱熹的读书法
（1）循序渐进。
循序指遵循教材的客观顺序和学生的主观能力去规定学习进度。
渐进是指不贪多求快。
（2）熟读精思。
读书既要读得熟，又要思之精。
”
（3）虚心涵泳。
读书必须有虚心的态度，不能穿凿附会，不要带见，不能先入为主，而要平心静
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