第2章教学设计的理论基础与基本方法.ppt
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第2章教学设计的理论基础与基本方法,授课教师：
龙英艳,本章学习目标,1、了解教学设计的理论基础2、理解主要的教学系统设计理论3、掌握教学设计的一般模式4、掌握教学设计的基本方法（步骤）,2.1教学设计的理论基础,有不同的观点（三基础、四基础）皮连生：
学习理论、教学系统方法、传播理论（2001）乌美娜：
传播理论、学习理论、教学理论（1994）林宪生：
教学理论、系统论、传播理论（2000）多数：
学习理论、教学理论、系统论、传播理论,观点分析：
教学理论：
（教育学、教学论）研究教育教学客观规律，关心“是什么”；学习理论：
学习如何发生、心理、机制；教学设计：
如何做。
创建机制（环境、过程）系统。
机制：
一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。
一、传播理论与教学设计,教学是教育信息的传播过程传播理论对教学设计理论的贡献传播过程模式（5W、7W、SMCR）与教学设计内容的关系（谁学学什么怎么学产生什么效果）如何提高教学传播的效果？
二、教学理论与教学设计,教学理论揭示教学的本质和规律，教学设计从指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价，都是从教学理论中吸取精华。
三、系统理论与教学设计,系统理论为教学设计提供了可操作的程序与技术。
教学系统方法的实施过程如下：
系统分析教学问题提出多种可选方案选出最佳方案具体设计方案试行评价方案运用和推广系统方法的特点整体性、综合性、最优性,四、学习理论与教学设计,1）不同的学习理论促使教学设计过程和理论的建立和发展以行为主义为基础的程序教学促使教学设计过程和理论的诞生和早期发展学习理论与ISD1、ISD2、ISD32）教学设计吸收了各种学习理论流派的精髓行为目标阐明加涅的学习结果分类及内容分析吸收行为主义和认知主义两大学派的精华，提出“联接认知”的观点，认为学习的发生有内部的条件和外部的条件“根据不同的学习结果类型分析不同的学习的内部条件，并相应安排学习的外部条件”加涅的教学设计基本原理之一加涅的九大教学活动（教学理论）,各种学习理论流派及其主要观点（第9至65张幻灯片自学）,行为主义学习理论认知主义学习理论建构主义学习理论人本主义学习理论,行为主义的基本观点心理内隐不可测，可测的是外显行为-客观主义，提出“心理即行为”；控制学习环境，重视客观行为；设计外部刺激，即时强化；小步子原则和自定步调原则；行为矫正。
一、行为主义学习理论,代表人物及其主要观点桑代克：
联结主义学习理论斯金纳：
操作性条件反射学说班杜拉：
社会学习（观察学习）理论,桑代克简介,EdwardThorndike（1874-1949），美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。
他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。
1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。
桑代克关于学习的主要观点,联结主义学习理论饿猫打开迷箱的实验,桑代克关于学习的观点,学习的实质学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。
桑代克明确指出：
学习即联结，心即是人的联结系统。
”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。
学习的过程学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。
学习的规律三条主律：
1准备律2效果律3.练习律五条副律：
1多重反应原则；2倾向和态度原则；3选择性原则；4同化或类化的原则；5联想交替原则,斯金纳,斯金纳（BFSkinner）1904年3月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。
1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位。
接着留校从事研究工作。
1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。
在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖-国家科学奖；1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。
操作性条件反射学说,白鼠学习实验（斯金纳箱）,斯金纳关于学习的观点,学习的实质,学习的实质就是操作性条件反射。
所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠揿压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。
斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。
因此，他侧重于对操作学习进行研究。
学习的过程,学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。
强化物分为两种：
一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化，另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。
班杜拉,艾伯特班杜拉（AlbertBandura,1925-），出生在加拿大艾伯特省的蒙达。
1949年，他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国衣阿华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位。
1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯丹福大学心理学系执教，1964年升任正教授。
在这期间，他开始把学习理论运用于社会行为的研究中。
1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖；1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖；1974年当选为美国心理学会主席。
班杜拉的社会学习理论,观察学习实验,直接观察学习；抽象性观察学习；创造性观察学习。
社会学习理论的主要观点：
1、学习实质学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
2、观察学习的过程,3、学习的影响因素：
（1）交互决定论
（2）榜样因素对学习过程的影响（3）强化对学习过程的影响（4）自我效能感,对社会学习理论的评价：
1、贡献
（1）重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知联结的模式。
（2）揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
（3）理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
2、局限
（1）研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
（2）他的理论应用观察学习的教学设计中示范教学观还不够成熟。
二、认知主义学习理论,代表人物及其主要观点早期认知主义学习理论格式塔学派的顿悟说托尔曼的认知期待说现代认知学习理论布鲁纳认知发现学习、掌握学习理论奥苏贝尔认知同化理论加涅信息加工理论,
（一）人物介绍Jerome.S.Bruner（1915）
（二）主要观点1、儿童的智力发展阶段论2、认知-发现说3、知觉理论4、归类理论5、概念获得及其策略理论6、编码系统理论7、认知生长理论8、表征系统理论,布鲁纳,（三）关于学习和教学的基本原则
（1）知识结构的重要性
（2）学习的准备性（3）在教育过程中直觉思维的重要价值（4）学习动机（内在动机）（四）提倡发现学习
（1）有利于激发学生的潜力;
（2）有利于加强学生的内在学习动机;（3）有助于学生学会学习;（4）有利于知识的保持与提取。
（五）评价1、贡献
（1）注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。
（2）强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。
2、局限
（1）夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
（2）“任何科目任何儿童”是不可能的。
（3）发现法运用范围有限。
（4）发现法耗时过多，不经济。
（5）发现法适合用于小学和中学低年级学生。
（一）人物介绍：
DavidP.Ausubel（1918-），美国认知心理学家、教育学家。
（二）主要观点：
认知同化论、“先行组织者”教学策略、“动机”理论1、机械学习与有意义学习
（1）机械学习：
其实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
（2）有意义学习：
指在学习知识过程中，符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为联系的过程。
奥苏贝尔,2、接受学习与发现学习
（1）接受学习接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
（2）发现学习（布鲁纳较为提倡）发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。
3、认知同化论新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。
学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。
过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
4、“先行组织者”教学策略先行组织者：
便于建立新、旧知识之间的联系，从而对新学习内容起固定、吸收作用的引导性材料称为。
引导性材料出现的时机：
介绍新学习内容之前。
“先行组织者”的作用建立和保持有意义的学习建立新、旧知识之间的联系“先行组织者”的分类：
陈述性组织者（学习全新知识）、比较性组织者（新旧知识之间有一定联系）。
“先行组织者”学说与“不断分化”（知识之间的纵向联系）、“综合贯通”（知识之间的横向联系）原则,5、“动机”理论（情感因素影响学习过程）动机可以影响有意义学习的发生动机可以影响习得意义的保持动机可以影响对知识的提取（回忆）动机由三种内驱力组成：
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
（三）评价1、贡献：
（1）立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。
（2）倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
2、局限
（1）偏重知识掌握，忽视能力培养。
（2）教学思想不符合程序性知识的掌握。
（一）人物介绍
（二）主要观点：
1、学习的信息加工理论学习过程的信息加工过程模型2、学习结果分类,加涅,加涅简介,加涅（R.M.Gagne，1916-2002），美国教育心理学家。
1940年获心理学博士学位，后在康涅狄格学院任教两年。
二战期间在美国空军任军内心理学家，从事训练航空人员的工作和飞行心理学方面的研究；战后任宾夕法尼亚州立大学和康涅狄格学院教授。
1949年起任美国空军的实验技术主任，长达8年。
1959年任普林斯顿大学心理学教授；1969年以后一直任佛罗里达州立大学教授。
曾获“卡潘”杰出教育研究奖，桑代克教育心理学奖和美国心理学会应用心理学卓越科学奖。
主要著作有学习的条件和教学论（1965），教学设计原理（1974），知识的获得（1962），学习对个体发展的贡献（1970），教学方法的学习基础（1976），记忆结构与学习结果（1978），学习结果及其作用（1984），教学的学习基础（1988）等。
加涅的信息加工学习过程模型,环境,
（2）领会阶段,
（1）动机阶段,（3）习得阶段,（4）保持阶段,（5）回忆阶段,（6）概括阶段（7）作业阶段（8）反馈阶段,加涅的学习过程阶梯模式（8个阶段）,学习阶段与教学事件的关系,（三）评价1、贡献
（1）加涅对知识获得的研究形成了学习层次理论,促进了人们对学科内容的研究和课程设计。
（2）用学习的结果即五种习得技能（言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习、动作技能学习）,来解释教育目标，使教育目标的界定不再空洞化了。
（3）在师生关系和师生管理方面,加涅认为教学是为学习者学习服务的；教学要遵循学习者学习过程的特点，注意到学生的个人差异。
2、局限加涅较多的注重知识的分类和知识的研究，较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。
哲学基础人本主义学习理论：
人本主义建构主义学习理论：
认知主义，即主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合“主客观相统一”的认识论代表人物人本主义学习理论：
A.H马斯洛、C.R罗杰斯建构主义学习理论：
皮亚杰、维果茨基、维特罗克,下一节,三、人本主义学习理论与建构主义学习理论,人本主义是英国实用主义哲学家席勒提出的试图以人或人格为中心来解释一切问题的哲学学说，是实用主义哲学的一个变种，是一种比实用主义范围更广、更高一级的哲学。
席勒的人本主义以人格为中心问题，强调实在的事物和真理都是人造的，强调宗教是人的一种最重要的心理本能，是满足人的需要的真理，所以它具有浓厚的主观唯心主义和宗教色彩。
马斯洛（AbrahamH.Maslow1908-1970），美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。
自我实现论:
马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
罗杰斯（CarlRansomRogers,19021987）罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。
罗杰斯认为“每个人都存在于一种以他自己为中心的、不断变化着的经验世界中”，“经验是最高的权威。
正确与谬误的试金石，是我自己的经验。
真理处于我内心的形成过程之中”。
可以看出，罗杰斯的观点是一种唯心主义，他只强调个体此时此刻个人意识的经验。
罗杰斯学习理论的特点：
试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。
只是过分偏重情感，引导他走向一个极端。
罗杰斯的自我理论:
“变回自己”、“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。
皮亚杰：
“同化”与“顺应”的认知结构说“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
维果茨基：
“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。
即个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
维果斯基区分了个体发展的两种水平：
现实的发展水平和潜在的发展水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。
人本主义学习理论的学习观,无意义学习与意义学习无意义学习：
指无个人意义，只涉及心智（mind），是一种在“颈部以上”发生的学习。
意义学习：
指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是使我们形成一个“完整的人”的学习。
意义学习的四个要素：
个人参与、自我发起、渗透性、自我评价学习原则促进自由学习的方法,下一节,人本主义学习理论的学习原则,人类生来就有学习的潜能当学习内容与学生自己的目的有关时，意义学习发生涉及到改变自我组织（改变对自己的看法）的学习是有威胁性的，往往受到抵制当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展,大多数意义学习是从做中学的当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习涉及学习者整个人（包括理智与情感）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的当学习以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去,促进自由学习的方法,构建真实的问题情景提供学习的资源（物力资源和人力资源）使用合约利用社区同伴教学分组学习探究训练程序教学交朋友小组自我评价,人本主义学习理论的学生观,反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心教育是要帮助一个学生了解下列的陈述我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体”。
人本主义学习理论的教师观,教师角色有别于传统教师，并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他是一位愿意帮助学生探索可能答案的人教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”教师只是学生学习的鼓励者,下一节,建构主义学习理论的知识观,知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案它并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需根据具体情景进行再创造不同的学习者对同一命题会有不同的理解，需要学习者根据自己的经验背景进行建构，取决于特定情景下的学习历程。
总之，建构主义以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了质疑。
建构主义学习理论的学习观,定义：
学习者在一定的（问题）情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。
学习的四大要素情境：
必须有利于学生对所学内容的意义建构协作：
贯穿学习过程始终会话：
协作过程中不可缺少的环节意义建构：
整个学习过程的最终目标。
建构的意义指事物的性质、规律以及事物之间内在的联系。
下一节,学习的情境性,传统学习：
持“去情境”的观点，“概念表征”成了学习的中心。
但抽象概念、规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而难以用学到的知识解决现实世界中的真实问题。
情境性学习：
通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调把学习者和实践世界联系起来。
情境性学习具有以下特点：
学习的任务情境应与现实情景相类似学习的过程应与现实的问题解决过程相类似需要进行与学习过程相一致的情境化的评估,学习的协作与会话,传统学习：
研究“个体化”的学习建构主义：
强调社会性互动（协作、讨论、协商、争辩等）在学习中的重要意义。
这种社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。
合作学习是建构主义者所重视的学习形式。
它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组。
其关键在于小组成员之间相互倚赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。
学习的建构性,学习是个体主动建构自己的知识的过程，要对外部信息做主动的选择和加工每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程,建构主义学习理论的学生观,学生是学习活动的积极参与者和知识的积极建构者。
强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
对没有接触过的问题，学生也可以从他们的经验背景出发推出合乎逻辑的假设强调学生经验世界的差异性、独特性及个性化。
学习者的差异本身就是一种宝贵的学习资源要以学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验,建构主义学习理论的教师观,教师是多样化学习情景的创设者教师是学生建构知识的忠实支持者，学生学习的辅导者、高级伙伴或合作者教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，提出有针对性的问题引发和保持学生的学习动机教师是学生解决问题的能力得以发展和意义建构的促进者,下一节,两种学习理论的相同点,学生观都强调学生是学习活动的主体；强调学习态度对学习的影响，即主动学习的重要性；强调学生现有经验对学习的影响教师观：
教师是学习的促进者、帮助者和鼓励者知识观：
都认为知识都是不可靠的，只是相对准确的认识,学习观都强调环境和社会背景对学习的作用都强调意义学习或意义建构都强调学习情境（真实的问题情境）的建构都强调提供促进学习的资源（物力资源和人力资源）都强调分组学习、同伴学习和合作学习都提倡使用探究式学习方法都涉及到观念转变和结构重组都强调了学习评价的重要性,两种学习理论的不同点,哲学基础不同学生观：
人本主义强调了此时此刻个人意识到的经验，过分强调了“自由”（摆脱外部控制），忽视了学生不是真正孤立这一事实，主观性太强教师观：
建构主义学习理论中，教师同时还是学习活动的发起者、学习活动的组织者和学习结果的评价者之一知识观：
人本主义学习理论强调的重点不在掌握知识，乃是学习适应变化，重在过程,学习观出发点和最终目标：
人本主义注重人的全面发展（认知和情感），但最终却偏向了情感问题，走了极端；而建构主义关注较多的是意义建构（即形成新的知识结构）学习的发起者：
人本主义中，学生是学习的主动发起者；而建构主义学习中，教师是学习的发起者评价：
人本主义中，学生以自我批判和自我评价为主要依据，他人评价放在次要地位；在建构主义学习中，他人评价则占重要地位，较多的是客观评价,维特罗克的“人类学习的生成过程模型”,2.2几种较有影响的教学设计理论,2.2.1加涅的教学系统设计理论1、加涅的“学习条件论”：
学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。
2、加涅的信息加工理论和九阶段教学论3、加涅的学习结果分类法4、加涅的教学设计技术体系包括：
五成分陈述教学目标技术、任务分析技术、教学媒体选择与运用技术、教学结果测量与评价技术。
2.2.2瑞格卢斯的教学系统设计理论框架,1、瑞格卢斯（CharlesReigeluth）简介简介及研究兴趣：
印地安那大学教学系统技术系教授，雪城大学教学设计、开发和评价项目的前主席，印地安那大学教学系统技术系的前主席。
主要的研究兴趣包括整体化的学校重建，细化理论（ElaborationTheory）和任务分析，基于计算机的模拟，教材评价，教学策略等。
他提出的细化理论在教学设计领域具有重要的影响。
所在学校：
印地安那大学教学系统技术系2、细化理论的具体内容：
一个目标、两个过程、四个环节、七种策略,一个目标,实现对教学内容最合理而有效的组织,两个过程,1、概要设计2、一系列细化等级设计,四个环节,1、选择（各种概念和知识点）2、定序（按一般到特殊的次序）3、综合（确定各知识点之间的相互关系）4、总结（促进学习的保持和迁移）,七种策略,宏策略1：
确定课程内容的细化顺序宏策略2：
确定每一堂课的内容顺序宏策略3：
确定总结的内容及方式宏策略4：
确定综合的内容及方式宏策略5：
建立新旧知识的联系宏策略6：
激发学习者学习动机和认知策略宏策略7：
实现学习者在学习中自我控制,1、给出本节课的概要（完成概要设计）2、嵌入动机激发器帮助学习者形成学习动机3、如果概要内容抽象难懂则应进一步给出形象化的比喻（或适当的类比）4、顺序呈现按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列细化设计结果而组织起来的教学内容5、建立新旧知识之间的联系，促进学习者的意义建构6、根据学习情况的需要嵌入认知策略激发器，以帮助学习者提高学习质量与效率7、提供本节课的课后总结8、提供本节课的课后综合,2.2.3梅瑞尔的成分显示理论,1、梅瑞尔（MDMerrill）：
美国教学系统设计专家，主要提出了成分显示理论和教学处理理论。
2、成分显示理论（ComponentDisplayTheory）3、教学处理理论（InstructionalTransactionTheory）：
由USU与ID2研究小组合作开发，是一种教学设计理论，这种理论促进了基于计算机的智能教学设计工具的发展。
教学活动成分与学生能力对应表,关于策略的描述性理论,策略,基本呈现形式（PPF）辅助呈现形式（SPF）呈现之间的关系（IDR）,行为,内容,教学策略基本呈现形式（PPF）,ITT扩展了学习的条件理论和CDT，使这些规则能够更加详细地被陈述，以便进行自动化的教学系统设计和开发。
因此，ITT实际上是为开发教学设计专家系统而提出的理论。
基本思想：
教学处理就是“教学算法”，即解决教
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