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教师证教育心理学
第一章 绪论
教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。
它是教育学和心理学相结合的产物，是心理学的一个分支，是心理科学的一门应用性学科。
它在师范教育中占有重要的地位，是师资培训和学校干部培训中的一门必修科目。
教师（包括未来的教师）和校长学习并掌握教育心理学的知识，将会减少教育活动中的盲目性，增强自觉性。
教育工作者要灵活地、创造性地应用教育心理学的理论和方法，运用教育心理学的理论和知识去检查自己的教学全过程，去研究学生的学习心理和品德心理的发展特点，根据学生的差异进行因材施教，运用教育心理学的知识，来提高自己的素养和教育艺术。
教师们无疑将从这门科学中得到许多教益。
本章将要阐述的内容是：
教育心理学的研究对象、任务和方法，它与心理学的关系，教育心理学研究的内容以及国内外教育心理学的发展简况。
第一节 教育心理学概述
一、教育心理学研究的对象
什么是教育心理学？
教育心理学研究的对象是什么？
对此，当今国内外流行的各式各样的教育心理学中所持的观点是不同的。
在我国，人民教育出版社1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》中说：
“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。
”上海教育出版社1983年出版的邵瑞珍等编著的《教育心理学》中说：
“教育心理学是教育与心理学相结合的产物。
”教育心理学是“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
”北京师范大学出版社1989年出版的朱智贤主编的《心理学大词典》中说：
教育心理学是“心理科学与教育科学的一个分支，研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。
”华东师范大学出版社1993年出版的李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》中说：
“教育心理学研究教育实践领域中的各种心理学问题。
”教育心理学作为一门独立的学科的第一个较完整的体系，是由美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）建造的。
他在1903年写成的《教育心理学》中说：
“教育心理学旨在研究人的本性及其改变的规律。
”美国安德森（R.C.Anderson）和福斯特（G.W.Faust）1973年合著的《教育心理学》的副标题就是《教与学的科学》。
苏联彼得罗夫斯基（Педровский）1972年主编的《年龄与教育心理学》中说：
“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。
”这些观点和看法既有共同之处，也有不同之处。
那么，教育心理学究竟是研究什么的？
我们认为：
教育心理学是研究在学校教育和教学条件下教与学的心理现象和心理发展规律的科学。
它研究受教育者在教育影响下形成道德品质、掌握知识和技能、发展智力和个性的心理规律，研究教育、教学过程中教师心理活动的规律，教师的教育和教学设计与模式，研究学生的个别差异以及与之相应的教育，并阐明教育同心理发展的相互关系以及教育工作中的其他方面的心理学问题。
这一定义的好处在于：
第一，它反映了教育心理学研究的范畴是学校教育，而不包涵社会教育和家庭教育。
学校是社会对年轻一代进行教育活动的主要场所，学校教育是教育工作者有目的、有计划、有组织地对学生施加影响的过程。
这是社会教育和家庭教育不可比拟的。
第二，它反映了教育心理学的对象的特殊性。
因为在学校教育的过程中既有教师的教，又有学生的学，教有教的法则，学有学的规律。
教师的教必须以学生的学为依据，学生的学又是在教师的影响下进行的。
教育心理学既要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。
第三，它反映了教育心理学在品德教育上的重要性。
学校教育不仅要使学生学习知识、技能，还要让学生学会做人。
这样，教育心理学还要研究形成学生优良品德和良好人格过程中的心理学规律。
要研究在学校教育中，学生的道德、信念、人生观、世界观、价值观形成的过程及其心理规律。
所以，教育心理学作为心理学的一个分支，通过对教育、教学过程中的教育者与受教育者心理活动规律的探讨，可以丰富心理科学与教育科学的理论，它既为学校教育实践服务，又从学校教育实践中获得新的生命。
第三节 教育心理学发展简况
一、我国教育心理学发展简况
（一）古代思想家关于教育心理的思想
中国是一个文明古国，在古代的教育实践中，就萌发了教育心理思想。
早在春秋战国时期，在孔丘、孟轲、荀况、墨翟等思想家的著作中，已有不少有关教育心理的思想。
例如：
1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述有：
“性相近也，习相远也。
”（《论语•阳货》）
“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。
”（《荀子•劝学》）
2.关于强调学习的重要性的论述有：
“吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。
”（《论语•卫灵公》）
“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。
”（《论衡•实知篇》）
3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述有：
“学而不思则罔，思而不学则殆。
”（《论语•为政》）
“思而得之则深。
”（郑玄《郑志》）
“业精于勤，荒于嬉；行成于思，发于随。
”（韩愈《进学解》）
4.关于学习要循序渐进的论述有：
“善问者如攻坚木，先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。
不善问者反此。
”（《礼记•学记》）
“先易后难而渐入。
”（《郑玄《郑志》）
5.关于要运用启发式教学的论述有：
“不愤不启，不悱不发。
”（《论语•述而》）
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
”（《礼记•学记》）
“循循善诱。
”（《论语•子罕》）
中国古代思想家的这些教育心理方面的思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有所充实和发展，但仍没有形成严密的思想体系，没有成为一门独立的学科。
（二）清朝末年至1949年中国教育心理学发展概况
教育心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末年随着师范教育的兴起而出现的。
20世纪20年代初，中国教育心理学家廖世承借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课，并在1924年出版了《教育心理学》一书。
这是中国较早的一本教育心理学教科书。
我国早期编写教育心理学教科书的心理学家还有肖孝嵘（1930年）、潘菽（1935年）、陈选善（1938年）等。
这个时期，中国还翻译介绍了不少西方有关教育心理学的学说和方法。
如：
陆志韦翻译了美国心理学家桑代克的《教育心理学概论》（1926年）、宋桂煊翻译了盖茨的《教育心理学》（1936年）、艾伟翻译了《教育心理学大观》（1945年）等。
此外，中国教育心理学工作者追随西方潮流做了不少心理测验工作，也进行了一些学科心理方面的研究。
如在20年代作了语文教学心理和汉字问题的研究，对汉字的字形结构、音义、词汇、字量、常用字，以及横直行排列、横直阅读等都进行了研究。
这对语文教学、汉字简化和文字改革工作提出了不少有益的建议。
（三）新中国成立后中国教育心理学发展概况
1949年新中国成立后，在党和人民政府的关怀下，很快建立了心理学研究机构，在全国各师范院校、教育学院、部分综合大学与体育学院中开设心理学课程，为我国心理学的发展打下了基础，创造了条件。
新中国成立后，我国心理学的发展大致经历了改造、繁荣、受破坏、新生四个时期。
第一个时期（1949年—1958年）这个时期以马克思主义为指导，改造旧中国心理学并建设中国的心理学。
这个时期较多地翻译了苏联的心理学教材，学习苏联的心理学理论，先后编写了高等师范学校的教育心理学教材和参考书。
一部分心理学工作者与教育工作者协作，进行了6岁儿童入学的实验研究和在小学五年级讲授代数基本知识的实验研究。
1958年在部分高等师范院校出现了“心理学批判”运动，过分强调了人类心理活动的阶级性，抹杀共同性，曾给心理学界造成了思想混乱，阻碍了教育心理学的正常发展。
第二个时期（1959年—1966年）这个时期首先澄清了1958年对心理学批判所造成的思想混乱，总结了1959年心理学界关于心理学对象、性质和方法等问题的争论，从而统一了认识，明确了方向。
1962年成立了以潘菽等26人组成的教育心理专业委员会。
以后进行了教学改革的实验与研究。
之后的主要成绩有：
1963年出版了由潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）；各高等院校陆续开设了教育心理学课程；全国范围内对语文、数学学科的教学进行了实验研究，其中以识字教学成绩为最突出；开展了程序教学的研究，在实验中采用了直线式和分枝式程序，编写了程序教学的教材，制造了一些简易的教学机器。
第三个时期（1966年—1976年）这是中国心理学遭受破坏的10年。
全国各师范院校的心理学、教育心理学课程停开了，中国科学院心理研究所被撤销，有关心理学的学报停刊，研究工作陷于停顿。
一批心理学专业的毕业生学非所用。
第四个时期（1976年—）这是中国心理学和教育心理重新得到恢复、并不断发展的新生时期。
这个时期成果累累。
主要成绩有：
1.在教材建设方面的成果：
潘菽主编的《教育心理学》正式出版（1980年）；邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是学与教的原理）（1982年—1990年），韩进之主编的《教育心理纲要》（1989年），李伯黍、燕国材主编《教育心理学》（1993年），白先同编著的《教育心理学教程》（1992年）都先后问世。
2.教育心理学的发展趋势
近十多年来教育心理学的发展趋势存在以下几方面的特点：
（1）教育心理学研究的范围扩大了。
研究学习与发展的分量减少，关于测量与评定、动机作用、人格与适应、心理卫生与心理健康、心理咨询和教师心理等的研究的份量相对增加。
（2）理论争论问题和心理学史不再那么受人注意，研究对于填平理论与教育实践之间的鸿沟显示出极大的兴趣。
应用于教育实践的研究、实验更受人们的欢迎和重视。
（3）把最新的社会心理学的成果吸收到教育心理学体系中来的比例呈上升趋势。
（4）注意和重视师生之间的关系，更加重视教师在教学指导中的作用和职能。
（5）教育心理学研究队伍的素质有很大的提高。
心理学课青年教师中的硕士研究生、博士研究生比例越来越大，教育心理学后继有人。
在研究方法上更加严谨、科学。
采用量表和实验研究方法更严密，数理统计更科学化。
（6）借鉴国外研究成果的同时，开始提出了自己理论的设想。
比如，品德研究中提出了品德形成的内外条件与动力系统的“环形定型结构”；教学模型的构想；一步教学理想的设想等等，这些在全国有很大的影响。
而且出现了许多新课题的研究，如学习策略的研究、自控能力的研究、中文易懂性研究以及学生成就归因理论的研究，民族心理及跨文化的研究。
这些研究将大大丰富我国教育心理学的宝库。
3.教育心理学研究的成果
教育心理学近十年来在学习心理、教学心理、品德心理、归因理论、心理健康、心理咨询、理论评述以及关于超常儿童和弱智儿童的研究方面有不少的成果。
下面就有关方面作一些介绍：
在学习心理、教学心理方面的研究主要涉及下述方面：
（1）认知心理学对教学研究的指导作用（丁家永）。
（2）关于创造力与智力关系的测试研究（段继扬等）。
（3）中学生学习动机及其控制（赵玺武）。
（4）儿童认知发展的跨文化研究（杨玲等）。
（5）课堂教学结构因素对学习成绩影响的分析（李蔚、傅文端等）。
（6）中文易懂性公式（孙汉银）。
（7）中文双字词在心理词典中的分解贮存（张必隐、彭聃龄）。
（8）有效发展学生学业智能的同化学习策略（金洪源）。
（9）学习方法的选择与使用（魏声汉）。
（10）结构环的设想及广大城乡小学数学教改实验的效果（郑俊杰、郑为川）。
（11）试论学生的学习期待（杨心德）。
（12）数学教学中元认知心理开发与运算能力培养。
（13）外语学习中语言错误的心理分析（田守铭）。
（14）弱智与常态儿童观察和记忆比较研究（韩向明、韩学珍）。
（15）3—7岁儿童思维发展的实验研究（吴启风）。
品德心理的研究成果主要有：
（1）个人在班集体中的地位及其对品德影响的心理分析（章志光，1982）。
（2）榜样教育有效途径的比较研究（张吉连，1984）。
（3）情绪在儿童品德教育中的作用（石秀印，1984）。
（4）差生教育的角色改变方法研究（金盛华，1985）。
（5）关于北京市一所中学学生价值系统与道德判断的调查研究（王新玲，1987）。
（6）中学生的职业价值观及其价值系统的调查研究（寇■，1988年）。
（7）青少年移情及其与亲社会行为的关系（李辽，1988）。
（8）“中学生友人执行分享分组”规范的研究（杨宜音，1989）。
（9）中学生“控制点”与责任行为关系的实验研究（章永生，1989）。
（10）青少年的个体—集体取向及其与合作行为关系的实验研究（董婉玉，1989）。
（11）自我敏感性、价值取向与亲社会行为关系初探（侯积良，1989）。
（12）中学生道德判断和利他行为的发展及其关系（刘建媛，1989）。
（13）学生品德形成对自身道德需要的依存性（肖揪，1990）。
（14）中学生的利他观念与集体观念及其形成与教育（张世富，1990）。
（15）成就动机与道德感关系调查（郭占基、张蔚，1990）。
（16）小学生成就动机与道德行为的关系的调查研究（郭占基、路海东，1990）。
（17）中学生道德信念形成研究之探讨（章永生，1990）。
（18）4—14岁儿童在道德情境中的情绪归因研究（李伯黍，1991）。
（19）雷斯特的道德心理模型和研究动态（岑国桢，1991）。
（20）吉利根对道德认知发展理论的修正（岑国桢，1991）。
（21）儿童道德判断从众现象的实验研究（岑国桢，1991）。
（22）行为动机与结果的匹配关系对儿童道德情感归因的影响（顾海根、李正云、李伯黍，1991）。
（23）青年学生人生观形成的心理问题（张大均，1991）。
归因理论的研究主要涉及下列方面：
（1）学生考试成败结果归因的跨地区研究（孙煜明）。
（2）成就归因研究面面观（肖毓秀）。
（3）初中生的学业归因倾向与问题行为（李梅）。
（4）高中学生学习成败归因分析（孙丽文等）。
（5）高中生学业成就归因的性别差异研究（韩仁生）。
（6）小学儿童对他人道德行为的归因的发展研究（丁长江、王宪清）。
（7）学校高考升学率对考生成败结果归因影响的研究（张永清）。
（8）中学生学业成就动机归因训练的研究（隋光远）。
中国教育心理学的专家、学者，正在通过自己的研究与实验，逐步形成具有中国特色的教育心理学体系。
第二节 学习理论流派的介绍
在西方，学习理论形成两大体系：
联结派的学习理论和认知派的学习理论。
这些理论富有现代感，对我国教育心理学的发展和教育事业具有启迪作用，现介绍给大家，以使大家对教育问题能作多角度的观察与思考，开阔眼界，拓宽思路，有所借鉴与创造。
但是，这些理论流派又都因其产生国度不同以及其认识论和社会的局限，因实验的对象与方法的不同，因而不能给我们以解决我国实际教育问题的现成答案，不能照抄硬搬地加以应用。
下面就西方学习理论的流派简介如下：
一、联结派的学习理论
（一）桑代克（Thormdike，E.L.）的试误说
桑代克（1874—1949）是美国的一位极有声望的心理学家，他曾担任过美国哥伦比亚大学师范学院的心理学教授，被公认为联结理论的首创者。
他从1896年起对动物的学习进行实验研究，后又研究了人类的学习及其测量方法。
出版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教育心理学》等著作。
他在这些方面的研究和著作都曾在西方心理学界发生过很大的影响。
现在我们把他的主要的学习理论概括地介绍于下。
1.桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式。
桑代克以猫学习解决疑难问题为内容，进行了著名的学习实验。
在桑代克看来，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多结合”。
在猫学习打开疑难笼的过程中，经过多次尝试与失败，在复杂的刺激情境中发现门闩（S）作为打开笼门的刺激（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生了。
所以在上述实验中可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结。
因此，人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。
这种学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。
故桑代克的联结说又称尝试与错误说（简称试误说）。
2.桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的。
3.桑代克认为试误学习成功的条件有三个：
练习律、准备律、效果律。
（1）练习律。
指学习要经过反复的练习。
练习律又分为应用律和失用律。
应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力量。
失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱这个联结的力量或使之遗忘。
（2）准备律。
这个规律包括三个组成部分：
a.“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。
”。
b.“当一传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。
”
c.“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。
”此准备，不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势，简而言之，联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。
（3）效果律。
是指“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和那一情境发生联系，其结果当这种情境再现时，这一动作就会比以前更易于重现。
反之，凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发生分裂，其结果当这种情境再现，这一动作就会比以前更难于再现。
”
这也就是说当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强，而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
桑代克后来对此律进行了修改，认为从效果看，赏与罚的作用并不等同，赏比罚更加有力。
并补充说明，准备律、练习律以及效果律，只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果和反馈联结起来，才能进步。
（二）巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的经典性条件反射学说
巴甫洛夫（1849—1936）是俄国著名的生理学家。
他曾担任俄国科学院院士。
1904年，由于他在消化生理学方面的卓越研究而荣获诺贝尔奖。
在这个研究过程中，他发现与食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，这就导致了他对心理学的研究，尤其是对条件反射的研究。
他利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多研究，他的条件反射学说被公认为是发现了人和动物学习的最基本的机制的理论。
其主要著作有《消化腺机能讲义》、《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》、《大脑两半球机能讲义》等。
1.巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。
巴甫洛夫认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识”。
他所说的联系就是指暂时神经联系。
他说：
“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射。
”巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。
例如：
一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（无条件反应UR），现在节拍器单独出现可以引起类似的唾液分泌反应（CR）。
也就是说当CS—CR之间形成了巩固的联系时，学习出现了。
我们可以说，在此情境中狗学会了听一定频率的节拍器声响。
2.巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：
（1）习得律。
有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。
这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系。
巴甫洛夫称这是影响条件反射形成的一个关键变量。
无条件刺激，在条件反射中起着强化作用，强化越多，两个兴奋灶之间的暂神经联系就越巩固。
如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
（2）泛化。
指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
（3）分化（辨别）。
分化是与泛化互补的过程。
泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（三）斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射学说
斯金纳（1904—）是美国当代心理学家，曾担任美国印第安大学、哈佛大学的教授。
斯金纳在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，于1937年提出了操作性条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点提出了自己的学习理论，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律，用之于教学，提倡程序教学与机器教学，以改革传统教学方式，这些曾得到广泛的支持。
其主要著作有《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》等。
斯金纳在30年代发明了一种学习装置，见图5。
箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。
把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。
白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
这时我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。
按压杠杆变成了取得食物的手段。
所以操作条件反射又叫工具条件反射。
在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。
斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为都是由反射构成的。
斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。
上述实验中的白鼠按压杠杆，这种反应就是由有机体自发发出的。
前者是刺激型条件反射；后者是反应型条件反射。
他通过实验，研究了动物和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律。
他把学习的公式概括为：
如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。
斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。
有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。
这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。
现在，我们来比较一下经典条件反射与操作条件反射二者之间的不同。
在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。
在操作条件反射中，强化物同反应相结合，也就是有机体必须先作出适当的反应，然后才能得到强化。
这就是两种条件反射的根本区别。
有的心理学把经典条件反射式的学习称作刺激替代。
用图6来表示：
假定S1与反应R形成了巩固的联系，S2、S3……Sn可以与S1相结合，通过几次强化，S2或S3可以替代S1，引起与S1所引起的类似反应。
相反，在操作条件反射中的学习可称作反应替代。
用图6来表示，S1开始与多种反应即R1、R2、R3……Rn结合，通过强化R1，而不强化R2、R3……Rn，R1就可替代R2、R3……Rn，最后与S1形成巩固的联系。
（四）对联结派学习理论的评价
1.经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式。
他们共同的特点是认为学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结过程。
他们各自的生物学意义各有不同。
通过经典型条件反射，有机体可以把一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事物之间的一定关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。
在操作条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。
2.联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的。
他们重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。
他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。
3.联结派学习理论揭示了学习的机制。
巴甫洛夫经典条件反射的学习理论，对刺激的信号意义进行了辨别，对教学理论和实践都有重要的影响。
特别是巴甫洛夫的高级神经活动学说被公认为揭示了人类与动物学习的最基本的机制。
学习就是暂时神经联系的形成的理论，有深远意义的。
但由于当时科学发展水平的限制，巴
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