智慧课堂教学的基本理念最新教育资料.docx

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智慧课堂教学的基本理念最新教育资料

智慧课堂教学的根本理念

　　针对知识课堂教学而提出的智慧课堂教学,是指智慧课堂中的教学容、教学方式和教学策略等以学生的智慧开展为价值追求,以教师的教学智慧为根本条件,建立在教师独特的课程认识根底上,在教学设计、教学实施以及教学评价中表达“转识成智〞,促进学生智慧成长的教学过程。

教学理念不仅是对教学的理性认识,而且也是对教学的理想追求,是理性认识与价值追求的统一,它是教师在教学实践中形成的教学价值取向,是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教学认识和教学理想的观念体系[1]。

教学理念是教师教学行为的理性支点,是教学实践的在动力,教学改革必须以教学理念的突破和更新为先导。

智慧课堂教学的本质是一种追求创造性与智慧性的教学,具体而言,其教学理念主要表达在以下三个方面:

以追求学生的智慧开展为指向的教学目的观,以强调师生情智交流为本体的教学过程观,以关注学生智慧开展过程为重点的教学评价观。

　　一、以追求学生的智慧开展为指向的教学目的观

　　学生的智慧成长是一个隐性的、含的综合整体,是学生自身开展到达的一种境界和水平。

如果从客体与主体的关系来看,人的智慧成长主要包括对外部对象世界的认识和把握（理性智慧）、对外部对象世界的能动改造（实践智慧）以及对对象世界与主体世界关系的认识和把握（价值智慧或情感智慧）[2]。

　　教育在学生的智慧开展特别是早期的智慧开展方面,发挥着不可替代的作用。

在长期的教学实践过程中,由于人们的教学价值取向不同,对于学生智慧培养有着不同的侧重。

传统教学受赫尔巴特理性知识观的影响,在教学价值取向上较为关注学生对外部对象世界的认识和理性知识的掌握。

之后随着人本主义的开展以及实践教育学派的兴起,教学价值趋向多元化。

一方面,学生程序性知识的获得和学习与实践能力的开展在课堂教学中受到重视;另一方面,学生的德性和情感等价值观念的形成也日益成为教学的主要目标之一。

智慧课堂教学培养学生智慧具体表现在以下三个方面:

　　1.突出学生的创新精神和创新能力的培养

　　培养学生的创新精神、创新意识和创新思维能力是智慧课堂教学的主要目的。

追求智慧的教学更多地关注未来和未知的世界,培养有智慧的学生必须要培养他们不盲从于书本或权威,敢于质疑,敢于反叛,敢于以全新的富有个性化的眼光进展独特的思维,能以科学的精神和创新意识审视固化的定理、传统的习俗和仪轨,以独特的视角去质疑、去诠释、去进展解构和重构。

创新精神就是力求发现和解决新问题的进取精神,崇尚真知和追求真理的科学精神,百折不挠的奋斗精神。

智慧课堂突出培养创新精神,就是要突出创新欲望的诱发、创新热情的鼓励、创新实践的指导、创新目标的实现以及创新成果的评估,以促进学生创新意识的开展。

创新能力是一种复杂的综合能力,主要由创新思维、创新人格和人的知识技能等多种因素构成,其中创新思维作为人类心理的高级过程,是创新型人才的重要标志,是人的创新能力的核心,其集中表现为思维具有流畅性、灵活性、独创性和精进性等品质。

而创新人格集中表现为创新的个性品质,如好奇心、想象力、挑战性和冒险性等。

学生的创新能力的“新〞主要表现在思维的角度和方法的新颖,因此,智慧教学要鼓励学生独到的观点和新颖的结论,形成自身独特的思维方式,善于突破常规,从创新的视角认识事物的本质,提出解决问题的方案;要培养学生善于发现和挖掘思维的新起点,寻找思维的新视角,同时把顺向和逆向、发散和聚合等多种思维方法综合运用,从而产生创新成果。

　　2.突出学生的学习智慧开展

　　对于人的生命而言,智慧表现在对问题的处理、对危难的应对和对人生实质的思考等方面。

在学生的学习过程中,智慧表现在如何获取知识、处理知识和应用知识,即统率知识方面。

“用智慧统率知识〞这个宣言的核心理念就是召唤人们去做“知识经济时代〞的主人。

“真正的学习活动就在于能把握和领悟知识本身的意义,并能把它们转化为自身的能量――智慧。

学习既是一种认识活动,也是一种实践活动。

学习就在于转识成智,它是在实践活动过认识世界和认识自己的交互过程来实现的〞[3]。

智慧课堂教学从学生的和谐开展出发,以知识习得和经历化为根底,进展学生智慧的建构和情感的生成。

课堂中学生学习智慧的培养主要是通过教师的学习策略和学习能力教学来实现的。

教师以教材为载体,依据学生的个人学习条件,有方案、有目的、有系统地在传授知识的过程中教会学生掌握学习策略、学习技能、学习规那么和学习方法。

教师通过对学生的学习策略教学,促进学生的创新思维的开展。

教师使用学习策略进展教学,带来的效果是学生某些创新素质的改变。

随着学生创新素质的改变,他们会不断地产生新见解、习得新知识和掌握新方法。

这些新见解、新知识和新方法就是一种经历的升华,―种能力的再现,一种智慧的孕育。

　　3.突出学生对生命智慧的关注

　　生命智慧指的是主体运用已有的知识和经历对自己与他人、与社会、与自然关系的积极审视、理解与洞察,并对他人、社会、自然关系给予历史的和未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择。

生命智慧指向人的积极的、良好的、可持续的生存和生活状态,指向人的现在及未来生命价值观的实践。

教学的目的不仅是让学生获得知识,而且还要凸显知识的生存价值,使人在与知识的相遇和互动中,在对知识的体悟中,获得积极的有利于人类美好生活的生存意义。

个体学会选择和享用知识、在知识世界中寻求生存或生活的力量与意义、不断提升生存的智慧才是智慧教学的全部意义所在。

课堂教学本质上是一种为了学生智慧生成的活动,学生在教师的教学智慧引领下,通过学生在课堂中的经历、体验、积淀和生成的过程,自觉地将自身所获得的知识与理论化和升华为对生命的智慧理解。

　　二、以强调师生情智交流为本体的教学过程观

　　传统的教学论把教学当成特殊的认识过程,其主旨在于课堂教学是一种游离于实践而又局限于教材领域的特殊的认识过程。

其实,课堂教学应该是教师传播或点拨知识本身的意义,并让学生把它们转化为自身持续开展的能量――智慧的活动。

课堂教学既是一种认知成长的活动,也是一种与经历实践相关的活动[4]。

因此,智慧课堂的教学过程强调师生在认知与情意方面的交往和情感与人格方面的沟通交流,即教学过程是一个师生的情感与智慧交流共生的过程,是一个以情换情、以智启智、情智交融的过程。

　　1.情感的交流

　　这里所说的情感,指的是广泛意义上的人的一切态度体验,包括情感体验,其核心意义指的是情感作为一种心理过程反映客观事物与人的需要之间的关系,并通过一系列的态度体验,形成各种性格特征,如态度、价值观和意志品质等情感过程的结果,也属于情感的围。

美国心理学家霍夫曼的研究提醒出,情感是认知加工过程的促动力量,在不同的情境中,情感会对认知加工起不同的作用,有时是引发,有时是终止或中断;情感可能同时导致选择性加工,即决定对环境中哪局部信息进展加工,并影响以怎样的方式进展加工,同时情感对于回忆以及决策和解决问题都将产生深刻影响[5]。

其实在多数情况下,情感过程中总渗透着认知过程,认知过程也总是伴随着情感过程;情感过程激发、推动和维持着认知过程,认知过程那么深化和开展着情感过程。

“情感作为一种重要的心理因素,并不是认知活动以外的心理过程,它是与认知活动同时发生并伴随认知活动始终的同一心理过程,它是认知主体构造中一个必不可少的非智力因素。

它与其他主观因素一起构成了学生认知活动的部状态,并以复杂的形式作用和影响着学习主体的认知活动〞[6]。

　　2.经历的分享

　　从教学过程的本质特征来看,智慧课堂的教学过程是师生共同交往与成长的动态过程。

（1）教学过程是师生和生生之间互动交往的过程

　　智慧的生成是基于知识经历并在知识经历的交流中得以提升的过程。

师生和生生的互动通过智慧的激发生成了智慧的“教学相长〞,有效地促进教学主体之间认知、情感和价值观等方面的经历交流。

他们在课堂教学过语言的或非语言的方式来了解对方的同时,互相欣赏和肯定,在彼此分享中共同开展。

师生和生生之间通过思想和心灵的碰撞,获得经验知识的成长、观念的提高和精神的升华。

他们之间的差异是客观存在的,这种差异不仅表现为知识、经历的不同和情感体验的不同,而且也表现在价值观上存在差异,相应地在人格特点、人生态度和处世方法上也必然存在差异。

因此,在互动的过程中,学生之间在认知和情感方面进展互动的同时,也必然进展着价值观的互动,这种影响是潜移默化的,无意识的,但对于学生的影响往往是深刻的,甚至是伴随其一生的[7]。

（2）教学过程是一个师生共同创造的过程

　　教学过程是一个动态的、不断开展的过程,需要教师不断地研究和反思。

在教学前,教师要研究教学目标和教学容,还要了解学生的知识根底、学习风格、能力水平和背景因素等基本情况,从而为教学设计提供根底。

然而,实际教学过程是复杂的。

尽管教师考虑到具体的教学情境,考虑到教学过程中的互动因素,教学也不能简单地按事先的方案进展。

在具体教学过程中,教师要研究如何应对课堂生成的问题,如何应对偶发事件,如何调动学生的学习热情,并且在教学完毕后,教师还应反思教学过程和教学结果。

因而,教师的创造性主要表达在如何将教学进展得更好,如何启迪学生的智慧,如何触动学生的心灵。

对于学生来说,智慧课堂的学习过程也是一个充满创造性的过程,学生在有意义地承受和发现中学习,特别是在发现学习过程中经历了尝试和探究。

布鲁纳提出的发现学习认为,学习就是智慧的开启,虽然智慧的开启离不开知识,但开展智慧不能简单地依靠知识的习得,而应依赖于学生的主动思考与探究。

在这种学习中,学习者处于主动和发现的地位。

学生的学习是知识的获得、运用与转化为智慧的过程。

在此过程中学生体验到发现的快乐,寻找到学习的源头,获得了对生活世界的真实理解,享受到创造的愉悦。

　　三、以关注学生智慧开展过程为重点的教学评价观

　　教学评价是对教学活动的价值判断,是衡量教学活动参与者开展状况,并旨在改良教学方法、提高教学质量的重要途径。

智慧课堂的教学评价理念打破了以往将评价简单视为选拔和甄别学生的手段的观点,重视促进学生个体的开展,促进学生潜能的开发和智慧的生成。

这种教学评价关注学生的课堂表现及开展过程。

其具体表达在以下两个方面:

　　1.关注对学生学习过程的评价

　　在新课改的推动下,教材以学生活动为主体容的立体表达方式取代了过去以知识表达为主的线性表达方式。

这势必要求教师必须尽可能地引导学生参与教学过程,并且通过课堂教学评价过程,特别是通过对学生学习过程的评价,转变学生学习方式,改变教学方式,优化课堂教学。

“我们一般从学生的情绪状态、参与状态、思维状态和交往状态等来判断一堂课的有效与否〞[8]。

这种情绪状态、交往状态和思维状态等是在具体情境中发生的,是不可预期的因素,教师如果能够及时捕捉这些鲜活的信息,就能够产生许多生成性资源。

实际上,课堂生成资源的有效性如何,对学生智慧开展的即时评价起着很大作用,它或者可促进有效生成,或者可延缓甚至阻碍有效生成。

赞赏或批评能促进情感的生成,点拨能促进能力甚至智慧的生成。

当学生在忙乱而无头绪时,点拨能帮助他找到新思路;当个别学生答复中有创见时,赞赏可将其转换为全班同学的财富;当学生有了细微的进步和变化时,在教师的关注下能继续保持进步;当学生发生争论时,能碰撞出思维的火花。

所有这些都是有效的课堂生成,都可以借助评价的力量来进展。

课堂教学是预设和生成的统一体,只有开放和生成的课堂,才能构建起充满生命活力和智慧的课堂。

教师运用教学机智,适时地把握教学生成资源,对学生学习过程中的开展给予及时地评价,才能更有效地促进学生学习能力的开展。

　　2.关注对学生智慧开展的评价

　　注重开展的课堂教学评价致力于学生的开展,是将学生视为活生生的、有主见、有尊严和有感情的开展主体,将其看做不断成长和有不断开展需要的生命体。

评价不是作为控制学生精神和行为的手段,而是探索学生在开展过程中的困惑、疑问、欣喜和满足等生命体验的途径。

评价过程是一个充满人性关心和充满理解与对话的过程,要尊重每一个学生独特的精神世界、心灵体验和建立在此根底之上的独特的智慧表达,使评价活动成为师生之间平等的交互活动,通过评价活动有效促进学生智慧的迸发、智慧的共享和智慧的共赢。

为有效进展对学生智慧开展的评价,应做到以下两点:

（1）要着眼于学生主体的全面开展

　　智慧课堂的教学评价容不应仅关注学生的知性和理性智慧的开展,更应该关注学生的情感、意志、态度和价值观等方面的开展。

在对学生的学习进展诊断性评价时,如果不考虑到学生的学习态度与学习动机就很有可能出现“误诊〞,更难以做到全面而深刻的评价。

（2）要着眼于学生主体的差异开展

　　多元智能的主要倡导者――美国心理学家加德纳认为,测验或考试把学生进展了分类并贴上了标签,判断的往往是学生的弱项和短处,而非学生的强项和长处。

多元智能理论给我们的启示是:

每个人可能拥有多元智能即不同的潜能,智能之间的不同组合表达出个体的智能差异,因此,教学评价应关注学生的起点差异、潜能差异和个性开展的差异。

这种强调个性和差异的评价观,要求教学评价的指标和标准要多元化,并关注其开放性和差异性。