如何把握文本解读的深浅.docx

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如何把握文本解读的深浅

如何把握文本解读的深浅

当前的语文课程改革已经到了一个如火如荼的阶段,课堂成为师生共同演绎生命本色的精神乐园。

特别是师生在课堂进程中，对文本解读的深浅，成为衡量课堂教学是否有效的一个最根本的标准。

语文的根本在文本，文本的灵魂在字里行间。

因此，语文课上老师要带领学生不断地品味、咀嚼、消化乃至吸收文本，与课文的作者进行对话、与课文的主人公实现共鸣。

对本文解读的深浅度，是最难把握的，浅了深了都不行，不浅不深又如何？

许多语文教师在语文教学中常常不能站准自己的位置，让课堂在迷惑中失去深浅，从而走入一些误区。

1在课堂教学中，常有教师为了营造热闹的氛围，刻意设计许多别出心裁的环节，使得课堂看上去声势浩大，但实质虚无，没有值得推敲的质点。

特别对新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标存在片面的理解，从而也忽视了基本知识和基本技能的培养和训练。

我曾经听到一堂课，讲的是人教版教材第九册的课文《鲸》，教师并未着眼于说明文特有的语言魅力，引领学生去揣摩，去感悟。

却用了大量的时间，一会儿通过学生欣赏鲸各种各样的图片，去了解它的生活习性；一会儿又煞有其事地组织了轰轰烈烈的课外资料汇报活动。

这堂课上得欢声笑语，好不热闹，但是恰恰是这种表面的热闹掩盖了教师对课文解读的肤浅，遮蔽了学生的耳目，也忽略了文章作者的情感世界，从而割断了文本与学生之间的纽带，使学生无法进入文本，无法从中获得应有的教益。

2课堂教学中，我们常会发现许多教师习惯于一种浮于表面的双向交流，即教师问，学生答，而且提出的问题不是从学生的学习中产生，学生充其量是在教师带领下走了一段迷宫，然后从阳光刺眼的洞口出来，收获甚微。

还有的教师总是拿一些思维含量低的问题来发问，让学生通过翻阅教材内容就能作出响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但学生的思维能力并没有得到任何实质性的提升。

一教师执教《女娲补天》一课，学生初读课文一遍后，教师便动情地循循善诱学生：

读了课文，在你的眼前还不断浮现哪一个画面？

请你读读课文的相关语段。

同学们读了课文，对课文有了很多的理解。

现在让我们重点来看看女娲她是怎样用自己的勇敢和智慧拯救了水深火热中的人类，谁找到了来读一读。

随后便不断让学生读读找找议议。

显然，教师课前一定深入透彻理解了文本，但不能用自己的解读经验引导学生找准导点，来深入解读文本。

使得教学的推进成为平移，学生的学习只浮游于文本的表面，堂课下来学生所获了了无几。

3为了充分调动学生学习语文的热情，老师想方设法调动起学生课堂讨论，课堂表演的欲望。

于是乎，课堂成了学生百家争鸣的舞台。

课堂讨论中，学生表演时，无论学生的见解是否有道理，无论表演是否恰如其分，只是一味叫好或廉价的赞颂。

有教师执教完人教版第九册《学会看病》一课后，设计了这样一个教学环节：

母亲看着独自看病回来的儿子，心里默默想：

。

让学生完成练习，交流反馈时，大部分学生都说到了母亲的欣慰，但也有学生说到了母亲的后悔，显然这和文本表达的意思是相违背的，但教师却默认了。

据说，这样的做法，是为了尊重学生理解和思考的权利，是为了珍视学生独特的感受和体验，是为了体现学生的个性。

结果是学生的个性得到了展示，至于学到了什么知识，锻炼了什么能力，那就可想而知了。

深浅是一种现象，能正确把握文本解读的深浅度则更是一种教学智慧，它既包括文本本身的深浅，还包括学生接受时所感觉的深浅。

语文课堂教学前，教师应根据学生学情、自身优势及文本特点，实施有效的课前预设；教学时，让孩子们沉入到语言的海洋，对教学文本进行深入浅出的解读，自然、饱满地领会课文的人文底蕴，穿越文本解读的迷雾，真诚地把有效学习的黎明带给孩子。

所谓深度是相对于肤浅而言的，课前教师对文本的解读要有深思熟虑，要更多地关注学生的认知水平，引领学生潜入文本，去探索和发现，培养其创新精神和创新能力，全面提升语文素养。

文本解读能力是阅读者语文素养，鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质的集中体现，所以语文教师不仅要广泛大量地阅读古今中外的文学名著，而且还应广泛涉猎如哲学、艺术、宗教等社科领域，甚至一些自然科学领域。

不仅要要成为本学科的专家，而且应当使自己成为杂家。

不断提高自己的学养，建立自觉的期待视野，形成多元的文化视野，使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而多角度、个性化地解读文本。

一个语文教师要有文化，文化就是语文教师的高度。

高度决定视野，拥有这样的高度才能正确地把握文本，才会有高品质的教学，才能抵达更高的教学境界。

著名的特级教师于永正在执教《林冲棒打洪教头》一课时，凭借其丰富的课外阅历，把人物置于《水许》这部著作的背景当中来让学生认识，得到的人物形象格外鲜明。

更重要的是结合《论语》这一中国古典文学精品，理解林冲为人的核心是让礼让、谦让、宽让，是做人的至高境界！

把握文本是一种本领，这个本领来自教师丰富的阅读、丰富的情感和丰富的阅历。

于老师的宽泛视野、深厚底蕴，对文本的准确解读，对人物的准确把握，不能不叫人佩服。

崔峦先生曾说：

语文教学一定要删繁就简，要返璞归真，提倡简简单单教语文这里的简单不是一种图省事的一种草率，而是一种指导思想，一种精挑细选。

这就要求语文教师在语文教学前，要透过涵盖课文众多的信息量，抓住一个能统领整篇课文内容、起到牵一发而动其全身效果的切入点，从而有效地提升课文的重点难点。

《钓鱼的启示》一文被选入人教版五年级。

这是一篇事理结入合的文章，教师应该从事入手，还是理入手，还是在事理之间设计切入点呢？

这篇课文放在不同的年段，涉及的方向与角度便不同。

如果一开始就关注启示，抓住有关启示的语句的来学习，遵循是从理性认识到感性认识，那么学生就会感到抽象。

如果一开始就从钓鱼入手，先体会放掉鱼之难和父亲教育之严厉，再来感悟得到的启示，那么对文章哲理的理解就会水到渠成。

因为这遵循的是从感性认识到理性认识，符合认知规律。

好课是磨出来的。

这里的磨指的是作为学生学习引领者的教师，为了让每个学生从教材中最大限度地汲取营养，非常有必要站在学生的角度，对教学内容进行解读，在教学设计时要多琢磨，多磨砺。

同一个教材，在每一遍推敲、解读中，在每一次的执教中，在每一回和不同的学生的共同探讨中，老师常常能捕捉到不同的生成，把这些不同有意识地积累起来并再加以整理，就能内化成一个教师日渐见长的专业能力，开拓教师的教学空间。

在执教《桂花雨》时，我就经历了不断磨砺的过程，第一次执教时，我的教学思路如下：

一、联系生活，揭示课题。

二、初读课文，整体感知。

三、进入情境，体会乐趣。

四、细细品味，感悟乡情。

执教后，有老师指出课中还存在这样的问题：

课文的感悟缺乏层层剥笋式的深入，缺乏点的开掘，而显得浮华、浅薄。

否定是一个痛苦的过程，正因为有了这样的勇气，于是第二个版本通过咬文嚼字、浓墨重彩的处理，终于烹调出一堂语文味十足的课。

我把第二个环节做了这样的处理；二、质疑问难，披文入情。

在学生众多的问题中，抓住作者和母亲为什么会如此喜欢家乡的桂花？

入手，在香字上下功夫，并增加了一个环节；读作品《烟愁》里一段后记，让学生联系这篇课文，感受琦君是个怎样的人呢？

。

磨课的过程是师生充分享受文本的过程，用王松舟老师的话来说：

磨你千遍也不厌倦。

把课本内容有效地转化成教学内容，其关键在于如何根据学生的认知水平分解教学目标，如果能构建起一个深厚的情感序列，必将使教学过程演绎成一个生命成长的进程。

1新课程所创导的三维目标，是一个由浅入深，呈螺旋上升的过程。

在教学设计时，教师应紧紧把握这一规律，把教学目标有效地分解，使教学体现由浅入深、由低向高的发展态势，并充分考虑学生自身的学习需求，处理好量、度、势的关系，促使多个目标的实现。

我在执教《再见了，亲人》时，设计了三个层次的探究。

第一层：

让学生讨论，什么是亲人？

志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？

第二层：

读课文感悟，人是相互的，志愿军和朝鲜人民是不是亲人？

第三层：

课文写的是志愿军和朝鲜人民在血与火的战争考验中结下的骨肉亲情，和平时期有没有这样的亲情？

如此激情入手，层层推进，让学生一步步探究隐藏在文本背后的东西。

最后孩子们不仅读出了朝鲜人民和志愿军是亲人，更探究到了人人拥有爱心，处处都有亲人。

这是对老课文的新解读，发掘到了对当今孩子更有意义的教育内涵。

语文教学的低就高成就是相同的教材在不同的学段出现时，都要根据各学段响应的目标去达成，不光要有低就的思考和把握，也要有高成的想法和目标。

这样才能时时关注学生的学情，方能在无数个低就之后成全语文的高成。

例金碧辉煌一词，既出现在人教版一年级下册的精读课文《北京亮起来》中，也出现在四年级的《颐和园》一文中，而且都是重点要学习的词语。

在制定目标时，可酌情做以下处理，体现词语教学的层次：

《北京亮起来了》一文目标定位时，根据一年级的学生的特点，可采用欣赏图片，形象感知金碧辉煌的意思，并适时地进行辉煌两字的字形教学，如此浅尝辄止则足矣；《颐和园》一文教学目标定位时，则可让学生通过查字典，了解重点字辉、煌的意思，来揣摩词语的含义，并借用课外资料，对金色在古代建筑中的特殊含义进行有效拓展，让学生深入地感受建筑的雄伟壮观。

3所谓先放，是指尊重学生的自主阅读体验，放手让学生在读中品词析句，在读中体会情感。

所谓再收，是指在尊重学生的认知规律的基础上，通过教师的层层引导，使师生共同经历由浅入深的情感体验过程，从而使全体学生都能深入地体会到文本的人文内涵。

执教《长征》一诗，教到金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。

一句时，暖、寒是本诗的难中之难。

我先采取先放后收，让学生自由谈对暖的理解。

学生泛泛谈，没有切入要点。

此时，我仍不慌不忙，创设情境。

以录象再现巧渡金沙江、智取敌船的情景，然后让大家谈谈此时红军的心情。

学生这才柳暗花明大有豁然开朗的味道，领悟到暖字写出了红军心中的一种胜利后的喜悦、兴奋。

于是，我又顺势让学生理解寒的含义。

教与学达成了默契。

语文是灵动的生命。

在阅读教学中，面对文本,师生之间、学生之间必然存在理解、体验、思考上的差异，老师既要深入地解读文本,又要超越文本,合理地撷取教学内容，通过适量的、不同形式不同层次的阅读，思维随着文本的解读而灵动，从而在学生和文本之间架设一座充满生命的桥梁,让学生通过这座桥去探寻求知世界的奥秘,从而实现情感、态度、价值观的构建。

语文教学为了突出个性阅读感受，强调迁移升华，教学要让学生能深入作品的情境，学会感受、体验、揣摩，通过适当的拓展延伸，把课文的材料、情感和审美体验内化为自己的语言和情感，使得文本解读成为课堂一道别致的风景，为文本增添一抹真亮。

1。

知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

课堂上，我们常常会发现，如果教师能够遵循认知逻辑，将一篇内容原本浅显的文本，进行有效拓展链接，唤醒学生的思维，那么它必将在朴实中折射出动人的光彩。

在平淡的文本中捕捉与创造情趣需要智慧，更需要用慧眼和巧思去寻找情感的生成点和繁衍点。

我们相信只要给课堂一个情趣的支点，就能够使得整个课堂增添语文的本色！

比如教学《马背上的小红军》一课教学中，我设计了这样的问题：

陈赓说，我受骗了！

小红军真是骗陈赓吗？

让学生进行辩论，学生在辩论时明确正是因为这个骗显示小红军的倔强的性格，显示他宁死也不连累别人的高尚品质。

骗字不但用得准，而且用得巧。

2著名特级教师钱梦龙教师曾说过这样一番话：

我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。

而文章中含义深刻的句子，往往就是教师在阅读中所遇到的难点，它常常揭示了文章的中心，需要教师遵循学生的认知规律，划分教学层次，由浅入深，循循善诱，淡然、从容地处之，必将让学生思维有向、探究有序，让文本焕发它应有的张力。

著名特级教师王崧舟老师在执教《枫桥夜泊》时，从陈小齐《涛声依旧》中的歌词：

留连的钟声引入，和学生一起追忆到清朝王士祯的读听寒山半夜钟，追忆到明朝诗人高启的月落乌啼又钟声让学生对钟声产生一种质疑，从而深切体悟夜半钟声中包含着诗人多少的乡愁。

空白是指文本中未呈现的部分，它是文本结构中的无。

叶圣陶老先生有句名言：

一个最好的老师，就是能把文章作者的思路脉络清清楚楚、源源本本地介绍给学生的老师。

在阅读教学中要关注空白，发现空白，要引导学生去填补这些空白，那么如何填补呢？

这就需要教师不要把文本看成是孤立的东西，不只是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史，从属于社会系统。

把一篇诗文，链接到其他文章，嵌入到历史中去，与不同时期的历史交谈，就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。

比如很多老师在教学《一个小村庄的故事》的第一段时，都把基调定在美好的感觉上，这是不对的。

因为文中早先有过四个字告诉我们：

这些东西是过去的，现在已经没有了，这是在回忆曾经美好过的东西。

我们产生的应该是悲凉的怀念。

用这个基调去让学生品读课文，他们会在前后对比中加深对失去森林的痛惜，感受到文本动人的力量。

文本的解读要做到入乎其内，入乎其外，正如南宋陈善在《扪虱新话》中说：

读书须知出入法。

如当求所以入，终当求所以出不能入得书，则不得古人用心处；不能出得书，则又死于言下。

唯知出知入，得尽读书之法也。

因此，教师既要引领学生进入文本，与之贴近、交融，让他们在熟读中与文本息息相通，探其意，领其旨，又让他们走出课文，或对话作者，或联系生活，或冷静评判，让文本体现现实意义。

在出入之中解读文本，读者就能获得联想的自由，就能有效拓展和深化对文本的理解。

1唯有细致，才能深入。

用吕叔湘先生的话来说：

文本细读就是从语文出发，再回到语言。

教师在课堂中，要努力引领学生慢慢行走在文本中，倾听文本发出的细微声响，让学生发现文本的同时也发现自己。

《七颗钻石》中有这样一段看似平淡的话：

一天夜里，小姑娘拿着水罐走出家门，为生病的母亲找水。

小姑娘哪儿也找不着水，累得倒在沙地上睡着了。

我这样导学：

是什么样的夜晚？

她害怕吗，为什么还要去？

可能找了哪些地方？

会做一个什么样的梦？

学生开始一层一层地展开想象、讨论甚至争辩由此，文本内容丰厚起来，感情浓烈起来。

通过抓住细节，引发联想，文章隐藏得很深的爱心主题逐渐明朗。

古人云：

要有所为,有所不为。

教师在课堂教学中，要充分利用课堂生成的资源，这样有利于文本内涵的挖掘和升华，有利于师生探究能力的锤炼和提升。

特别是对于课堂生成中学生出现的一些偏颇的想法、说法，要加以取舍，通过一针见血的指正，有根有据的探讨，引领学生取其精华，舍其糟粕，从而深化预设，凸显重点，达成目标。

而教育价值就是取舍的度。

讲《三打白骨精》时，我问学生：

你最佩服谁？

多数孩子说是孙悟空，一个孩子却说他佩服白骨精，原因是白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。

怎样评价这个独特的解读？

我想，教师既要肯定他不人云亦云的思想方法，又一定要纠正他价值观念上的偏差。

于是把问题抛给全体学生：

白骨精真的拥有这样的品质吗？

学生通过思辨，明白了白骨精是害人精，不能说它足智多谋。

3德国教育学家第斯多惠曾告戒我们：

任何真正的教学，不仅是提供知识，而且是予学生以教育。

课堂教学中，教师通过引领学生对文本的深度研读，借助文本中所塑造的形象（意象），让学生触摸到其中所传达出来的人文精华，因为这不但是作者理想的精神向往，更是浸润学生、帮助学生获取人性美的特质和载体。

解读林海音的《窃读记》让孩子头脑里留下一个典型的画面一个热爱读书，求知若渴的女孩子的形象，从而激发孩子对读书的喜爱之情。

读《圆明园的毁灭》，让圆明园昔日的辉煌定格在孩子们的心灵深处，激发他们不忘国耻，增强振兴中华的责任感和使命感。

如果我们广大的语文教师能够准确地站住自己的位置，能穿透解读的迷雾，回归语文教学本色，引导学生像美国杰出的散文大师爱默生说的那样：

把自己的生活当作正文，把书籍当作注解；以一颗活跃的灵魂，为获得灵感而读书。

这样，语文的灿烂明天应该就在眼前。

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