江苏省级重点课题构建小学数学课程教材体系的研究子.docx
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江苏省级重点课题构建小学数学课程教材体系的研究子
江苏省级重点课题“构建小学数学课程教材体系的研究”子课题
“构建科学的小学数学评价体系”
课题研究结题报告
本课题研究组2007年12月
一、课题的提出
1、研究本子课题的理论意义和实践意义
2002年，新一轮课程改革全面展开，在全新的教育理念指导下，教师的教学方式和学生的学习方式都在发生变化。
同时，新课程需要新的教育评价，新的教育评价观应突显教育评价的发展性功能、强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式方法的多元化以及评价过程的动态发展等。
但是，从新课程实施的现状来看，原有的教学评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测试与自上而下的评价等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展，因此，教学评价改革已成为新课程实施中的一项重要任务。
《数学课程标准》根据《基础教育课程改革纲要》精神和关于改革评价的目标要求，提出了新的数学学习评价理念。
该理念指出：
“评价的主要目的是为了全面了解学生学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立评价目标多元化，评价方法多样的评价体系。
对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注数学学习的水平，更要关注他们数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。
”
如何全面地贯彻这一理念，并发挥评价发展性功能，构建“评价目标多元化，评价方法多样化”的科学的小学数学教学评价体系，进而推动课改实验的不断深入，这是课改所面临的一项艰巨任务。
因而开展本课题的研究，有助于构建科学的小学数学教学评价体系，有助于本地区的小学生数学学习评价的实施，并通过评价促进教学的改革，促进学生的发展，教师的提高。
2、国内外同类课题的研究状况
教学评价是世界各国共同关注并致力研究的难题。
我国国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组对评价改革的理念、方法和体制等方面做出了种种有益的尝试和探索，为我们的评价改革的实验工作提供了理论参考和实践指导。
义务教育《数学课程标准》以及《关于积极推进中小学评价与考试改革的通知》集中体现了国内当前关于教育教学评价的研究成果。
许多国家在评价改革方面立足学校和课堂，进行了积极的探索和实践，也总结出了一些行之有效的教育评价改革方法，并形成了较为成熟的教育评价改革范式。
例如，《促进教师的课堂教学》、《教学中的测验与评价》等，美国的E韦伯（EllenWeber）所著的《有效的学生评价》体现了当前学生评价改革的一些新趋势，研究了如何使评价变得“有效”的理念、方法和策略。
借鉴国外的评价经验也将有助于本子课题的研究。
二、课题的界定
所谓“教学评价”，是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断。
教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。
构建科学的小学数学教学评价体系，就是要在新的课程标准和新的教学理念指导下，以促进每个学生的可持续发展为出发点，建构和实验新型的教学评价模式，使评价与学生发展同步，充分体现评价指标多元化，评价主体多样化，评价方式多样性，评价内容全面性，评价过程动态性等特点。
淡化评价的甄别、选拔功能，突出评价的导向、改进、形成、激励功能，形成一整套科学有效的小学数学教学评价体系。
以《数学课程标准》为指导，以国家基础教育课程改革评价要求为方向，我们认为，构建科学的小学数学教学评价体系应主要包括“构建科学的小学数学课堂教学评价体系”和“构建科学的学生学习活动评价体系”两大方面。
前者从评价教师的教（即教的设计、教的过程和教的效果）和评价学生的学（学生在课堂教学过程中学习方式、学习能力、学习情感、态度、价值观）两个维度上构建小学数学课堂教学评价内容和标准，改革原有单一的“以知识为本”的课堂教学评价标准，形成“以人的发展为本”的科学的课堂教学评价体系。
后者则从建立多元化评价体系，注重对学生学习过程的评价，重视对学生多维素质的评价，在时间上做到平时评价和阶段性评价相结合，在评价内容上做到单项性评价和综合性评价相结合，在评价方式上做到笔试评价和面试评价相结合，在评价结果上做到定量评价和定性评价相结合，有效促进学生的自主发展。
主要选择以下三个方面进行重点研究：
（a）数学成长记录袋评价的研究（b）数学考试评价的研究（c）小学生数学素质多维评价的研究。
两者互补，以形成一个科学的小学数学评价体系。
三、课题研究的理论支撑
1、《基础教育课程改革纲要》和《数学课程标准》有关“教学评价”的论述
《基础教育课程改革纲要》指出：
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”、“建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
”、“建立促进教师不断提高的评价体系。
强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
”
《数学课程标准》也明确指出：
“评价是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系。
对数学学习的评价要关注学生学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立自信。
”
简言之，评价应关注学生发展，要体现促进学生发展这一基本理念，同时要强调促进教师成长，第三要重视以学论教，要体现以学生的“学”来评价教师的“教”。
2、“多元智能理论”的评价观
多元智能理论认为，人的智能是由七种紧密关联，但又相互独立的智能组成，各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分或轻重之别。
因此，每个学生都有可资发展的潜力，这就需要教师在以促进学生发展为终关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
多元智能理论对教学评价的启示有：
评价的标准要具有多元性；评价的目的应该是为学生的发展提供契机；评价的来源应是学生的活动；评价的核心是“全人观”；评价的方式尽量采用档案袋和活动法。
3、“建构主义思想”的评价观
建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构自身的知识框架。
著名教育家杜威力倡主体应在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的建构观也认为，人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的；维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师在效指导下逐步发展的过程；美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论之上力倡发现法学习。
建构主义思想使得我们在评价教学的过程中有了一个新的标准，即有效教学应学生积极、主动地参与学习；应使老师和学生、学生和其他学生之间保持有效互动的过程；应为主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；有效教学旨在使学习者形成对知识的真正理解；同时关注学习者对自己以及他人学习的反思；使学生获得对该学科学习的积极的情感体验。
4、“后现代主义”的评价观
后现代主义认为，这个世界是开放的、多元的，承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主体性的宽广胸怀，给每个人开放了生命的空间，它注重过程，认为目的和手段应统一，认为个体是在活动的过程中得以不断发展的。
后现代主义理论，为教学评价提供了启示：
学习者不是单纯的知识接受者，更应看作是知识的探索者和发现者，因此课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
四、课题研究成果
（一）“构建科学的小学数学课堂教学评价体系”研究成果
1、修正了评价理念，完善了评价机制
对教学本质的不同理解，就有不同的评价观。
《基础教育课程改革纲要》指出：
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
”在课题研究中，我们对这一论述有了更加深刻的体会与认识：
（1）小学数学课堂教学的评价的目的在于促进“发展”
以前我们的课堂教学评价侧重于主观性评价，通过课题研究，我们认为小学数学课堂教学评价的目的在于，客观地总结教师优秀的教学经验，诊断教学的不足，以便更有效地改进教学。
小学数学课堂教学评价的过程也是教师进行教学反思、开展教学研究、促进自我发展的过程。
因此，我们的小学数学教学评价是一种实实在在的“发展性评价”──促进教师的发展，促进课堂教学的发展，最终促进学生的发展和学校的发展。
（2）评价的过程应是动态的、建构的、多元的、互动的过程；评价的方式应该多样的、灵活的，是他评指点与自评反思的结合
在研究中，我们越来越感觉到：
评价是多角度的，不是挑刺的，而应是激励性的；评价关注了师生不同阶段的成长；评价要反映教与学相关信息；正式与非正式评价是同等重要的；师生都是主动的自我评价者，也应是评价的主体。
这实质上是把教学、学习和评价看成了同一过程中不可分割的三个方面，已经构成一个有机的、密不可分的“评价共同体”了。
（3）构建“三性”课堂，让课堂评价的理念反作用于教学预设
我们一直在思考一个既简单又复杂的问题：
一堂好课究竟看什么？
我们的体会是：
一看基础是否扎实；二是课堂生成是否精彩；三看教师“即时评价”是否到位。
于是，我们想到了好的数学课堂教学必须具备三性：
发展性、活动性与生命性。
而这基本上与新课程提倡的“三维目标”──知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相对应。
这一理念反过来又作用于我们的教学预设。
真实、有效，这是我们进行教学设计时朴素而永恒的追求。
没有好的教学预设，很难有好的教学过程。
教学预设水平决定着教学过程有效性水平。
通过本课题的研究，“以人为本”、“以生为本”的教学理念已进一步为广大教师所接受，“以素质教育为基础，以思维能力为根本”已成为学校教师教学预设的基本要求。
（4）完善评价机制，形成评课文化
评价主体多元、评价内容多样、评价过程互动是课题组对小学数学发展性课堂教学评价的重要特点。
在实践过程中，我们认识到关注人文因素的重要性。
只有重视评价过程中人与人之间的情感交流，重视评价过程中多种因素的交互作用，才能显示出课堂教学评价的人文特征。
在完善课堂教学评价的互动机制的研究方面，课堂教学评价量表的设计、修改与完善，充分体现了“定性评价与定量评价相结合、以定性评价为主”的特点；评价的过程促进了教学水平的提升，教学水平的提升反过来又完善了评价的内容与方式，拓展了思维视野。
评价表（见附1）越来越具有实用性和可操作性，引导着课堂教学水平不断提升。
2、更新了教学理念，改进了教学行为
苏霍姆林斯基说：
“课，是教育思想的源泉所在”，“课，是教育信念萌发的园地”。
是啊，在课题研究中，我们通过研讨、修正评价方案，再用评价方案来引领教学理念，不断修正教学行为。
（1）什么是新课程理念下的小学数学课堂教学？
这是我们在课题研究中必须面对的一个重要命题。
小学数学课堂教学是教师依据数学课程标准的理念与基本要求，在全面驾驭教科书的知识体系、知识结构和领会其编写意图的基础上，根据学生的具体情况，对教学内容进行再创造的过程。
小学数学课堂教学应该是数学教师的教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、教育观点、师德和思想素质的综合表现。
因此，小学数学课堂教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。
小学数学课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的教学情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学学习活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的学习兴趣。
教学中师生的地位如何？
通过研究，我们更加坚信：
学生是数学教学的主体，教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。
教师要正确地认识学生个体差异，因材施教，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分的发展；要关注学生的学习过程，不仅要关注学生观察、分析、自学、表达、操作、与人合作等一般能力的发展，以及运算、空间观念、统计、解决问题等数学能力的发展，更要关注学生在情感、态度与价值观等方面的健康、和谐的发展；不仅要关注课堂教学的结果，更要关注课堂教学的过程。
（2）什么是素质教育要求下的课堂教学评价体系？
课题组在不断完善教学评价体系的过程中，又把课堂教学是否实施素质教育这一重要的因素凸现了出来。
要保证课堂教学活动优质高效，不偏离素质教育目标，必须发挥教学评估的杠杆和导向作用，构建一个适应素质教育要求的小学数学课堂教学评价体系。
对素质教育实践活动进行正确导向、调控，促进全体学生生动活泼地、主动地发展，是新的课堂教学评价体系建构的出发点与归宿。
“有效”应该是小学数学课堂教学永恒的追求。
有效教学又取决于什么？
普遍公认的关于有效教学的一种定义是：
“有效的教学，首先取决于对课堂上应做什么作出正确的决定；其次取决于如何实现这些决定”。
这一阐述充分说明有效教学应是科学预设与精彩生成的统一，其中课前预设的“正确决定”建构着预期的教学过程，教学过程中“如何执行实现这些决定”则建构着现实的教学过程。
“预设”即课前预案的设计，它只是对教学的预计、构想，是建立在教师的经验基础之上的，有很强的主观性。
而在教学现实中，往往会出现预想之外的许多事件、问题、情境。
新课程需要新教学，而新教学需要新的预设。
这是一种留给教学足够空间的预设，是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性，促进多样性和创造性的预设，这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。
“这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造”。
“生成”是相对预设的。
真实有效的数学教学过程，应当是师生及其他因素间动态的相互作用的推进过程。
“动态生成”正是对这一过程的生动概括。
一方面这一过程不可能完全按教师所预定的轨道行进，随时会产生一些意料之外的新的事物、新的情境或新的需求；另一方面从教到学、再到学生的发展的过程，本身就是一个动态转化和生成的过程。
教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行的，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深。
由此，我们认为，课堂能否实现有效教学，应该关注以下两个方面：
视点一：
教师有效指导──“民主”与“科学”是否和谐统一
数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。
它应该突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终身可持续发展。
所谓民主，就是指在课堂上教师首先要有民主平等的态度，把学生看作学习的主体，千万不能有与学生不平等的特权，同时还要避免某些学习好的学生独霸话语权，这里的平等包括师生之间以及生生之间的平等，不仅有人格上的平等还有行为上的平等。
在平等和谐的氛围中，师生才能共同探索、共同前进、共同发展。
；同时要创设和谐、平等的交流探究氛围，教师不仅要做知识的“呈现者”、对话的“引发者”，学习的“指导者”，学业的“评价者”，更要做课堂教学过程中生成的新资源的“重组者”。
把学生看作课堂教学资源的重要的“构建者”和“生成者”，否则课堂就无法有“精彩”的生成。
因此，教师首先要弄清楚师生关系，要把自己也看成学生，是与学生在一起成长，这样就不怕被学生问住，因为被学生“问住了”也是一种成长。
民主教育的目的应是培养合作的行为，从合作之中建立共同的规范，从小组研究中探究新知，从分工合作中相互尊重。
它不仅仅是是政治的，而且是一种求知的方式，不仅是相互协调意见，更是相互尊重、相互倾听，相互理解交流的理则。
一句话，民主不在说教中，而应贯穿于整个教与学的过程中。
所谓科学，就是要教师努力把握好预设与生成的关系，注意在心中定好能让学生达到一个最终的学习目标，但可以允许过程呈现的多样性的。
这其中重要的前提是：
老师要有一定的把握能力，不能被学生牵着跑。
因此，教师除了在设计教学预案时充分考虑外，更为重要的是在课堂上灵活运用随机反馈与调控的措施，采取因势利导、“顺水推舟”等科学有效的策略。
所谓因势利导、“顺水推舟”，是指教学中要找准教学的起点，并顺着学生的思路来组织教学，切实根据学生的反馈情况——“顺水”，做好教学的调控工作——“推舟”，从而提高教学的针对性和灵活性。
常用的方法有：
①让学生先开口——找准起点，因人施教；②巧用学生的话——由此及彼，趁热打铁；③妙用学生的错——将错就错，因势利导；④善用学生的问——顺势延伸，乘胜追思；⑤活用学生的题——急中生智，随机应变。
视点二：
学生有效学习──活动、体验、思考、建构是否四位一体
在知识的传授过程中，我们应该充分关注学生在学习过程中是兴高采烈还是冷漠呆滞，对学习的态度是越来越积极还是越来越消极，对学习的信心是越来越强还是越来越弱，而且要把这种关注有机地融入到当前正在进行的教学活动中去，才能促进学生在学习中的和谐发展。
课堂教学要做到“有效”、“精彩”地“生成”，从学生有效学习视角来看，必须在十分关注以下四个重要因素：
一是“活动”。
即通过开放性、问题性、挑战性的活动情境，调动学生的已有知识、生活经验，让学生在活动中参与，在活动中体验，在活动中讨论与交流，以丰富学生的直接经验和感性认识，促进学生的身心发展。
“活动”只有与“体验”紧密结合，才能避免出现“为活动而活动”或“有活动而无体验”的无效状态。
可在当前课程改革中，有相当多的“数学学习活动”缺乏明确的目的，是散漫的、随意的、肤浅的、表层的活动。
课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，这种“活动”外在多于内在，动手与动脑相脱节，这是应当避免的。
二是“体验”。
体验的“体”，意为设身处地、亲身经历；“验”，意为察看感受、验证查考。
所谓“体验”，即置身于一定的情境（真实的生活情境、模拟情境）之中，经历之、感受之、考察之，最终认识之，掌握之。
“体验”看似仅获得直接的知识经验，但因为它同时伴随着需要的满足、心理的平衡、悟性的获得等种种内在精神活动，因此可以说是个体整个身心过程的全面激活。
三是“思考”。
思考即思维，它是数学学习的核心问题，没有思考就没有真正的数学学习。
所谓“思考”就是指学生从“数学现实”出发，在老师的帮助下，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类化、分析、归纳，渐渐达到数学化、严格化和形式化。
这在之中，“再创造”占有十分重要的位置。
它是一个直观思维、具体形象思维与抽象逻辑思维三种思维形式的结合。
四是“建构”。
因为建构是课堂学习中的“分享式获得”，所以没有活动、体验与思考，就没有建构；没有与他人的合作与交流，建构也是不理想的，不完整的。
建构应最终指向“学生主体的建构”，即让学生作为主体去活动，使学生在活动中实现对象与自我的双向互动交流，进而让学生获得知识的增长、能力的增强以及情感、态度、价值观的改良与自我完善，使之逐步成为自觉学习主体。
需要指出的是，活动、体验、思考与建构这四者密不可分，互相支撑，最终使数学教育成为最有效的“人”的教育。
总之，任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。
为了让学生在，单位时间内获得有效的发展。
这就需要教师努力在学情分析和教学设计上下功夫。
，只有做到了这一点，课堂才能成为师生互动、心灵对话的舞台，才能使课堂中的每一个意外转化为一道道亮丽的风景线。
（二）“构建科学的小学生数学学习活动评价”研究成果
1、引入“成长记录袋”，进行动态性评价
建立数学学习成长记录袋就是有目的地从各个角度和不同层次收集学生个人学习努力、进步的情形，以及在知识、技能和情感方面的成就资料，并有目的地汇集在材料袋中，以供评价。
（1）成长记录袋评价主体的互动化
□学生自我评价
重视学生参与，尤其是学生的自我评价和反省，是成长记录袋的一个重要特点与要求。
在使用成长记录袋的过程中，教师要鼓励和引导学生，选择和评价自己的作品，从而发现自己的优势和不足，形成追求进步的愿望和信心，明确改进的目标和途径。
□同伴相互评价
在学生自评的基础上，应鼓励学生相互评价。
教学中可以开展同桌互评，小组互评及全班互评。
□教师针对评价
主要评价学生对数学的感受能力，是否善于发现并提出有关用数学知识解决的问题。
同时也评价学生的学习习惯、学习方式、情感态度、基础知识、实践能力和创新意识。
□家长参与评价
主要是对孩子在家中的学习态度、习惯、学习方法的评价，促使家长主动全面地了解孩子，引导家长科学地辅导孩子，架起家长、学生与学校沟通的桥梁，促进学生的全面发展。
（2）成长记录袋评价方式的多样化
□量化与质性评价相结合，以质性评价为主
成长记录袋评价中除了采用“等级制、星级制”等传统的量化评价方法外，更多的采用了以“作品、寄语”等形式的质性评价方式。
通过记录学生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，不仅具体描述出学生发展的独特性和差异性，而且全面反映了学生发展的状况。
□即时与延时评价相结合，以延时评价为主
即时评价能快速有效的给予学生肯定，但有时因学生缺少内省的时间，很难引起学生的共鸣。
延时评价则是相对于即时评价来说的一种特殊的评价方式，它比即时评价更自由，能给学生广阔的思维空间，有利于学生从不同角度、不同侧面来思考问题、解决问题，有利于培养学生的发散性思维、求异思维及多向思维能力。
□标准性与情景式评价相结合，以情景式评价为主
考试只是学生评价的一种方式，而不是唯一的方式。
动态评价不是拒绝考试，而是把考试和其他评价的方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。
例如平时观察、案例评价等，在真实的学习情境中观察或辨别学生的整体反应，以便真正考察到学生对现实生活的领悟能力、解释能力、创造能力以及解决现实问题的能力。
（3）对成长记录袋的评价
展示型成长记录袋的目的主要是为了展示学生的最佳成果或最满意作品，因此教师不必对成长记录袋本身进行评定，而其中的每一件作品是否要单独评定，视具体情况而定。
一般来说，假如作品在教学过程中经过评定后才收进成长记录袋，其分数可以保留；而在选入时没有评定的作品，则不必再专门予以评定。
因为从发展的角度来看，学生只要选择将这些作品放入展示型成长记录袋，就表明他们对自己的作品十分满意，认为作品已经体现了自己所能达到的最高水平。
因此，不是所有的成长记录袋或成长记录袋中的所有作品都要进行评定。
描述过程型成长记录袋的评定。
如果使用成长记录袋是为了将学生在一段时期内的作品及相关证据收集在一起，供学生反省，或供教师描述学生的学习与发展，表现学生的进步，那么成长记录袋也不必进行整体的评定。
但这种表现进步的过程要求成长记录袋里的每一份作品都要进行单独的评定，这样有助于学生发现自己在某一方面的学习是在进步还是在退步，寻找进步或退步的原因，反省自己的优势与不足，并在此基础上提出合适的发展目标与策略。
评定标准的制定是成长记录袋评定的重要环节。
有了它，评定者不仅能客观、公正地给作品进行评价，更重要的是让学生明确自己的任务要求，并以此为依据对自己的作品进行自我评价、反思及改进。
因此，在制定评定标准时，首先要明确使用成长记录袋的目的——学生的发展目标。
然后再寻找与确定评价的维度、指标及评定等级。
2、改革“考试评价法”，进行阶段性评价
考试是检测教学质量的重要手段，它虽有一定的弊端，但在公平、公正方面还是体现了它的优越性。
课题组改革了考试评价法，使其更趋于合理。
（1）考试内
升级会员 