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比较教育讲义第八章
第八章教师教育——教育事业的工作母机
第一节教师教育的内涵与演变
一、教师教育的内涵
1.教师教育的概念
作为教育学术语的“教师教育”概念，产生于20世纪60年代的欧美，是由原来的“师范教育”概念演化而来，也是顺应学校教师培养发展的需要。
在英语中师范为“Normal”源于拉丁文“NORMA”，原意为木工的“矩规”“标尺”“模型”，含义为“规范”。
以《中国大百科全书（教育卷）》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”“培养和提高基础教育师资的专门教育，包括职前教师培养、初任教师考试试用预计在职培训。
”人们通常把“师范教育"（NormalEducation）定义为专业的或专门的培养教师的教育。
随着经济的发展以及知识更新的加速，教育的普及、教师地位的不断提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平。
2.教师教育包含的内容
教师教育逐渐取代师范教育，并不仅仅是一个概念的简单更替，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。
“教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践；从顺序来看，包括职前教育和在职教育：
从形式来看，包括正规的大学教育和非正规的校本教师教育；从层次来看，包括专科、本科和研究生教育。
职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育所教学科领域的专门教育以及指导专业实践的学科的专业教育，例如教育心理学以及教育学的专业教育，还有学校情景中的大部分实践。
职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行挑选的评价，以及对毕业生的评价（由国家有关机构对合格者颁发教师资格证书）。
在职教师教育主要是由工作现场研讨会议、正规课程、咨询服务等组成，这样就可以保证和发展教师的实践技能。
可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位、立体式的教师终身“大”教育。
二、教师教育的发展历史
1.萌芽时期
17世纪80年代之前，还没有培养教师的专门机构。
在这一时期，教师教育处于萌芽阶段，人们强调的是经验的传授、道德的继承。
教师职业知识和能力的习得，主要通过有一定文化知识的人在教育实践中模仿和学习前辈的经验。
因此，古代教师的培养和教育处于经验模仿阶段，还没有形成系统的教师教育体系，只是一些思想家和统治者提出了一些对教师的具体要求、选拔标准以及从业标准。
这些特征在东西方国家都具有共通性，教师教育的发展比较缓慢，由于受到社会经济以及生产条件的限制而出现水平比较低下的状况，这种零散式、经验式的教师培养还可以适应当时的教育发展需求。
2.定向封闭时期
师范教育是特定历史阶段下的自然产物，是教师教育的特定形态和发展阶段。
17世纪80年代，师范教育应运而生并不断得到发展。
这是因为文艺复兴之后，由于工业革命的推动，资本主义经济得到了很快的发展，学校教育也呈现出普及化趋势，这就需要大量符合职业规范的教师职业人才，才能够适应和满足学校教育的要求。
当时教师教育所呈现出来的特点在于，普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。
其中，资本主义经济的繁荣以及现代国家的形成是促使教师教育发展的最重要的社会动力。
3.开放非定向时期
进入20世纪中后期，定向封闭的师范教育开始逐渐过渡到开放非定向的教师教育阶段，独立设置的师范院校逐渐转型到综合性大学，教师教育逐步成为本科后教育，综合性大学的教育学院、教育研究院成为教师教育的主体。
传统的封闭型师范教育进行了深刻的改进和变革：
第一，师范院校内部设置了-些非师范专业，一方面允许师范生选修有关课程扩展其知识层面；另一方面也为开设职业技术教育专业奠定了基础，以达到从内部开放的目的；第二，国家允许综合性大学设立师范学院，培养具有高水平专业技能的师资，以达到从外部实施改革的目的；第三发展成人教育，扩充师资来源，通过在职教师的继续教育来提高教师队伍的水平，实施广泛的改革。
这样就结束了依靠独立的师范教育体系来培养教师的历史，逐步朝着教师教育开放化的方向迈进。
4.综合化培养时期
这一时期是针对教师教育的未来发展阶段由定向的、封闭式的培养体系走向非定向的、开放式的培养体系，最终开始走向体化进程，教师的专业成长变成-个连续不断的过程，要贯穿于师资培养和在职培训的全部过程，保证职前培养、入职培训、职后进修的连续性和一贯性。
在体系的构建上，建立灵活的客房有教师教育系统，学历教育与非学历教育相互沟通和促进，既有全日制脱产大学，又有函授制教育；既有正规的学校系统，又有教学学院，还有开放式学校。
在标准拟定上，倾向于标准化的教师教育管理、制定教师资格证书颁发、教师教育培养机构、教师教育课程等统一的标准，从而实施规范化管理。
在教育质量的保障上，建立以教师资格证书认证、教师教育课程认证等三大块为核心的教师教育认证制度和质量评价体系。
这样，通过多样化教育机构体系的构建，以及教师教育标准与质量的保障，实现教师教育的一体化发展。
三、教师教育的职前培养模式
1.师范院校主导型培养模式
该培养模式主要是实行封闭型或定向型的教师培养体系，教师的培养载体是师范学院，
不同等级的师范院校对应着不同等级的教师培养，形成了自上而下的师范教育体系，这也是一个比较独立完善的体系。
最上层为师范大学，中间层为师范学院，处于基层的是师范学校；每一层级培养对应的教师，包括从大学助教到小学教师、幼儿教师。
这种师范教育体系与综合性大学以及其他专业学院之间存在着很大的差别，形了一个完善的封闭式教师教育体系，师范学院的培养模式是一种定向的模式，学生培养的去向已经确定，学生从师范学校毕业后，基本上定向到各级学校担任教师。
从全世界范围来看，实施这类培养体系的国家主要包括俄罗斯、朝鲜等，我国很长一段时期也是这种典型的培养模式。
比如在俄罗斯、早在苏联时期就形成了系统且完善的三层次师范教育体系，确立了师范学院和中等师范学校占主导地位、综合大学师范院系起辅助作用的师范教育体系。
苏联解体后，俄罗斯仍然继承了这种师范院校主导型的教师培养模式。
2.综合院校主导型培养模式
该培养模式是实行开放型或非定向型的教师培养体系，通常综合性大学是学生培养的载体，学生毕业经考核合格之后经过教师资格认证机构的认证，取得教师资格证书，既可以到学校当教师，也可以谋取其他职业。
在这种培养模式中，教师培养的载体是综合性大学的教育学院以及文理学院的教育系，这些都是原有的师范学校转化而来的。
学生在入学之后，接受的是涉及广泛学科的通识教育，最初的两个学年并不确定专业而是广泛接受文理科专业知识的教育。
在接受完上述课程教育后进行分流，进入教育专业的学生就可以接受比较系统的教育专业训练，为将来做一名好教师打好基础。
在实行开放型教师培养模式的国家中，比较典型的是美国和德国。
德国大多数教师的培养都由综合性大学承担，另外艺术学院、音乐学院和综合学院等艺术性大学也承担着教师培养的任务。
美国绝大多数教师的培养都是在综合性大学的教育学院以及文理学院的教育系完成的，在接受完学校教育以后，再通过教师教育机构的认证，以及教师资格证书的颁发来保障教师教育的质量。
3.综合院校和师范院校混合型培养模式
该培养模式是指教师的培养载体既是综合性大学的教育学院又是专门的师范院校，这两两个机构共同担负着教师培养任务。
这种培养模式的形成与本国的历史发展有关：
原有的师范教育体系在教师培养中发挥着重要作用，后来为了顺应社会以及学校教育的发展.经历了由师范院校模式向综合院校模式的过渡，在保留了-此师范院校继续培养教师的同时，将师范院校合并到综合性大学中，形成了比较典型的混合型教师培养模式。
目前，世界上大多数国家实行的是这种混合型教师培养模式，英国和日本最为典型。
日本在二战后引人开放型教师培养模式，教师通过大学来培养，这些机构有教育大学、学艺大学、综合性大学的教育学部，还有培养教师的短期大学、大学专科、教师培养指导机构等师范教育机构，构成了比较典型的混合型模式。
而英国在20世纪60年代形成了混合培养模式，教师的培养机构既有教育学院、大学的教育系，又有技术教育学院和艺术师资培训中心等。
四、教师教育的在职培训体系
1.以高一级院校和教师培训机构为主体的教师培训模式
该培训模式的载体有两种：
一种是以大学、师范院校为培养机构；另一种是以专门的教师进修机构为培养机构，共同组成高校培训与培训机构培训模式。
在高校本位模式中，各种高等教育机构承担着教师的培训，以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程形成了多种实施形式：
既包括长期的脱产、半脱产进修，还有利用寒暑假的非脱产进修；既有学历提高进修，还有拓宽能力进修。
大学还开设各学科业余进修班，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格后可获得相应的学位或教育证书。
在培训机构本位模式中，主要载体是专门的教师培训机构，比如英国创办的教师中心、日本的教育研修中心、法国的暑假大学、美国的暑期学校等。
此种模式以提高教师的学历和专项技能为主，大多以课程为中心，学术性和研究性也比较强。
教师在接受相应的培训后，往往会关系到自身职位的晋升与提薪。
所具有的优势包括：
时间短、规模小、形式多样、内容丰富，与学校的教育教学实际联系比较紧密。
2.学校本位的教师培训模式
该培训模式是由教师所在的学校自主地邀请有关单位共同制定培训计划、目标、内容，并组织实施的教师培训，主要特点是将教育理论与教育实践相结合。
学校一般都很重视与当地的大学或教师中心进行合作，请专家学者到学校指导，这种模式在美国英国、俄罗斯、澳大利亚、日本都很普遍，形成了各自不同的特色。
培训的内容包括教学方法、课堂管理、差异协调、问题中心的学习以及提高学习技巧等方面。
培训的形式是每所学校派出若干名骨干教师参加初级阶段的在职培训，返回学校后将所学到的东西，传授给同校的其他教师，替代培训机构的作用。
3.远距离的教师培训模式
除了传统的教师培训方式之外，一些国家还兴起了运用远距离通信手段进行教师培训的方式。
广播电视教学、电话教学、计算机网络教学等多种现代教学科技都被广泛运用于教师培训中。
很多发达国家都在采用这种培训模式，英国向教师推广计算机教学工作，美国也向教师提供计算机让其自学，日本也形成了远距离教师培训网。
联合国教科文组织也扶持了不少远距离教育的项目，其中一个项目是为从事特殊教育的教师提供的特殊课程，包括教师的自主学习和小组学习，也包括教师小组必须共同完成小组的活动。
这种培训不仅包括大学的函授教育等方面的广播电视教育，而且还随着计算机联网的普及，利用计算机网络化是教师进行自我教育。
随着科学技术的发展，尤其是计算机的使用，致使远距离教育产生了显著的变化。
计算机和互联网对教师的职业发展提供了新的方法，教育内容经由互联网和光盘发布，网络课程与公开课成为在线教育的主要形式。
为教师提供在线讨论，使用新媒体技术、社交网络，及时地提供更多的资料，大大地提高了教师培训的效率与效果。
第二节教师教育的当代发展
一、美国教师教育的当代发展
1.历史沿革
美国教师教育从19世纪初到现在已经有将近两百年的历史，先后经历了师范学校、师范学院以及综合性大学中的教育学院三种历史形态。
19世纪初之前，美国没有专门从事培养中小学教师的教育机构，教师的培养数量和质量都不能满足当时社会发展的需要。
19世纪中后期，随着美国工业化进程的加快，师范学校教育由于自身存在的问题，越来越不能适应时代发展的要求师范学校开始停办而设立师范学院。
20世纪中期以来，师范学院由于偏重教材方法，而忽略了普通文化知识的学习，造成了学校质量的下降，美国开始着重把学术标准和教育是专业训练作为教师培养的重点，开始推动师范学院向综合性大学转变。
进入21世纪以来，美国注重提升教师的培养质量，有意识地在教师培养与认证标准上进行提升。
2.教师教育的培养模式
目前，美国没有独立于综合性大学之外的师范学院，教师都由综合性大学的教育学院或者教育系培养。
教师的培养模式包括职前教育、教育实习以及职后教育三个部分，这几个部分之间相辅相成，融合成为一体化的培养体系。
在教师的职前教育阶段，承担培养任务的机构包括公立或私立的人文学院、综合性大学研究型大学等。
由于各州对教师的要求不同，各培养单位形成了不同的培养计划，主要包括四年制学士计划，五年制综合计划第五年研究生计划以及选择性证书计划等。
在教育实习阶段，教学实习长期以来一直是教师培养计划的重要组成部分。
许多学校在安排正式的教学实习之前增设了实地见习的环节，并将其作为教学实习的准备阶段，和正以式的教学实习一起组成整个教学计划。
有的学校则将实地见习穿插于日常教学之中，学生一般是在选修教学方法或其他基础课程的同时，在中小学的课堂中理解和观察理论课程中的概念和技巧。
3.教师教育的管理
要想获得长期教师资格证书，必须达到以下要求：
（1）通过临时教师资格审定，具有有效的临时教师合格证书，并相当成功地从事了两年以上的教学
（2）在取得临时教师合格证书以后，又完成了规定课程计划的27个学分，同时获得相应学科的硕士以上学位
（3）通过州教育委员会的长期教师资格考核
教师的管理制度包含着四个主要阶段：
（1）教师取得必要的资格证书、学位阶段。
在美国从事教师职业的人首先要获得教师资格证书，教师资格证书一般由州教育部门发放。
（2）公开招聘、面试阶段。
中小学教师的岗位出现空缺后，学校就会面向社会公开招聘教师。
面试时，学校与地方学区代表要组成面试委员会对候选人进行询问、考核。
（3）签约聘任阶段。
通过面试的候选人与地方教育当局相互确认权利义务、产生雇佣关系。
中小学教师的聘任合同可以分为定期聘任与终身聘任两种定期聘任合同一般以数年为期，期满后可以续签终身聘任合同由地方教育当局与拥有永久性教师资格证书的骨干教师签订。
（4）考核管理阶段。
美国建立了较为稳定的中小学教师职业阶梯制度，学校对教师的工作业绩，能力进行评定、考核结合教师的教龄、参加进修等情况来确定教师的续聘、晋职、辞退。
由此可以看出，这一套管理制度非常完善，在实施时也做到科学有效。
4.教师教育的新改革
2011年9月，美国教育部发布了《我们的未来，我们的教师：
奥巴马政府教师教育改革和提高计划》，这是专门制定的教师教育发展战略，重点从教师招聘、培训、留任等方面进行改革。
首先，针对教师培训项目与学区需求的脱节问题，加大教师培训改革力度。
教师培训机构要不断完善自身的培训项目，要注重教师实践经验的培养，同时要加大对教师的奖励政策，鼓励教师到有需求的地区去任教。
其次，支持少数民族服务机构中的少数民族教师的培训，加大对此类项目的资助，切实保证少数民族教师质量的提升，为多元文化教育建设提供保证。
再次，改善教师资格认证方式，改变目前普遍适用的纸笔考试。
要适应时代发展的需求，通过制定新的职业标准，全面对教师进行考查与评估，改变和完善性的测评方式。
最后，对各州的教师培训项目提供资金援助，通过联邦政府的经费预算与资助，提升现有对于教师培训的资助标准。
二、英国教师教育的当代发展
1.历史
19世纪之前，学校教师的培养完全是非正规的，采用学徒制形式，教师一般由教会人士担任。
从19世纪末期到20世纪40年代，英国的教师教育发展基本定型，建立了系统的教师培养和培训体制。
从20世纪40年代起，英国教师教育在原有的基础上不断发展完善。
在40年代建立了地区师资培训组织，接受教育委员会监督或大学管理，以处理该地区内有关师资训练事宜。
进入21世纪以后，英国提升了教师教育的培养标准，提高了新教师准人的门槛，确保了教师教育的质量。
2.教师教育的培养模式
培养模式包括两种：
一种是学科专业学习与教育专业训练同时并进的模式，简称“4+0”模式，“教育学士学位”课程就是这一类模式的代表，主要培养小学教师。
另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的模式，先获学科专业学士学位，再接受为期一年的教育专业训练，简称“3+1"模式，以“研究生教育证书”课程为代表，主要培养中学教师。
在课程设置方面，本科生课程主要由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。
研究生课程由学科研究、专业研究与教学实践经验三个相互联系的要素组成。
其中，教学实践经验在课程中占有相当大的比重。
3.教师教育的管理
教师培训管理署是认证职前教师培养的机构，并负责分配政府资助资金。
教育标准办公室则对培训机构的质量进行检查并评定等级。
教师培训管理署根据这些等级来给培训机构分配资金。
以求提高优质受训者的比率，同时帮助教师培训机构达到所要求的质量标准，并会对劣质培训机构采取撤销认证的处罚。
在职前教师培养机构的管理上，也建立了比较严格的认证制度。
教师培训的申请机构要想寻求教师培训管理署的资格认证，必须遵循一定的严格的程序，而且认证不能确保所有被认证课程都受到资助，或者每年都获得受训教师名额分配。
所有新的职前教师培机构在获得认证后要经常接受检查，教师培训管理署根据教育标准办公室检查等级给培训机构评定的质量类别而将其分为不同类别。
4.教师教育的新改革
英国政府提出在全国范围内建立”全国教学学校联盟”，由学校来引领职前教师的专业发展。
以提升教师教学技能、课堂管理技能等核心能力，关注基于学校的教师培训。
在具体实施上，包括为职前教师培训提供优质的培训，鼓励学校之间进行合作优秀学校帮助弱学校让最优秀的教师为其他教师提供指导，为教师提供更多的教学实践机会。
2012年，英国颁布了新的《教师标准》，将职前教师培养标准与新教师入职培训标准融为一体。
这套新标准对教师应具备的技能进行了详细要求.非常关注教学的几大关键要素：
学科知识、管理行为课堂教学技巧和专业性，满足不同学生的多元需求，为不同阶段教师树立起清晰、明确的标杆。
三、法国教师教育的当代发展
1.历史沿革
自1681年开始，法国创办了师范训练学校，首开世界师范教育之先河。
20世纪90年代以前，法国师范教育一直沿袭着中、小学教师分级培养的传统，中学教师主要由高等师范学校和综合性大学培养，包括初中高中教师；小学教师主要由师范学校培养，包括幼儿园、小学教师。
1989年，法国颁布《教育方针法》，对师范教育制度做出了重大改革，即专门设立教师培训学院取消了原有的师范学校和其他培训机构，其主要任务是培养中小学教师，培训在职教师和开展教育科研、教学研究。
进入21世纪后，法国对教师的培养标准进行了提升，强调教师培养质量的改善。
在加强教师职前教育的同时，也推进教师继续职业化培训，要求教师进行长期的专门培训。
2.教师教育的培养模式
在教师在职培训方面，当前法国教师继续教育突出时代性、针对性、实用性，涉及面较为广泛。
中小学教学内容一旦出现新的变化，所有教师都必须接受新知识的培训，而且这项培训是强制性的。
培训内容既要包括新知识、新技能，又要包括教学方法的改进。
从教师继续教育的形式来看，也是多种多样；在时间上可分为短期（1个月以内）、中期（1-2个月）和长期（4-12个月）。
在进修上可分为脱产、半脱产、在职等；从进修内容看，有系统学习、专题研讨、自学、小组研讨、调查访问等。
在培训方式上，教师继续教育注重理论与实践相结合。
法国在对教师在职培训的管理上采取省、学区、国家三级管理的模式，中小学教师继续佳偶不但得到政府的支持，而且得到了社会企业的大力赞助，参加教师培训学院的在职培训一律免费。
从这点可以看出，法国对于教师培养质量非常重视，注重从多个方面保障培训的质量和效果。
3.教师教育的管理
法国在教师教育管理方面与其公务员制度一样，有着比较细致科学的规定，在教师的提升和评估上形成了比较完善的制度。
倘若某位教师工作非常出色，校长不是在工资奖金上给予奖励，而是小学教师可以去当中学教师，初中教师可以去当高中教师。
如果工作还是很出色，就可以在培训之后当小学校长、中学校长，或者去当学区督学。
法国中小学教师也是按照11个等级逐级晋升，主要分为小学教师、有中学师资合格证书的教师、高级教师这三类，每一级都有一定数量的指标与其相对应指标是由政府发布政令定期制定的。
教师的晋升依据就是负责本学区的国民教育督学给予的教学评分，教育部门对教师的考核是持续进行的，直到教师退休前一年为止。
小学教师要受视察员的监督，而不是由小学校长来监督。
中学则不同，中学校长每年为各个教师写一份简短的报告书，并给教师打分，最高分为40分。
校长没有必要去评定教师的教学水平，这种评定是视察员的职责。
学区或国家级的视察员，都要经常去听教师的课，一般都是由教师自己先提出来，视察员再去听课，在视察的基础上为教师评分，最高分为60分。
法国对教师的评定和管理具有全面性并且对教师的激励制度比较新颖，能够充分调动教师的积极性，保证制度的效率和公平。
4.教师教育的新改革
2010年，法国对教师教育的模式进行了新改革，正式推行教师教育新模式一一“3+2+1”模式。
这个模式是对原有模式的革新与发展，延长了教师培养年限，提升了教师的培养水平。
即三年本科学习，两年硕士学习，在获得教育能力、经历实习阶段并完成教师资格考试以及硕士论文后，经过一年的带薪实习，就能够获得教师任命而上岗执教。
在这个培养模式中，增加了教师的实习年限与精力，让经验丰富的教师对学生进行有效指导，进入到学校场景中开展教学实践。
同时，在接受教师教育与实习的基础上，由学校进行考核评定，然后再由教育部来任命，保障了教师的培养质量。
这种模式把中小学教师的学历起点正式提高到硕士层次，也给学生提供可供选择的余地，让-些不合格的学生退出，从而有效保证教师教育的质量。
四、德国教师教育的当代发展
1.历史沿革
20世纪60年代初，随着现代科学技术的飞速发展，基础教育质量改革的蓬勃兴起，终身学习思潮的产生与传播，都需要教师具备多样化和专业化的发展要求。
20世纪80年代末，德国基本实现了所有教师的培养皆由综合性学院或大学进行的一体化目标，原有培养教师的教育学院作为一种独立的教育机构正在减少、消失，综合性大学成为培养的主体。
20世纪90年代，德国统一后，政府开始着手对原东徳的教师教育体制进行改革，将继续苏联的师范教育体系并入到综合性大学的教师培养模式中，取消原有的教育专科学校和独立的教育学院，由综合性大学或学院来培养教师。
进入21世纪以后.德国开始提高教师教育的培养标准，注重教师培养质量的有效改进。
2.教师教育的培养模式
学生在完成课程和实习后，可以申请参加第一-次国家考试，考试内容包括毕业论文、书面考试、口试以及教育实习，实习包括听课、观摩、批改作业。
通过考试后，学生才被准许进入第二阶段，即实习阶段进行学习。
在实习阶段，主要是在研修班和实习中学进行学习和实习，实习者是通过第一次考试后取得相应资格的学生，该阶段以培养学生作为教师应具备的实践能力为主。
实习教师在研修班进行心理学、教育学等理论学习，学习的主要形式是研讨，在实习中学进行教育和教学实践活动，把所学知识应用于实践之中。
第一年为引导和试教阶段，由见习开始，4周以后，才在指导老师的指导下试教到第二学期甚至第二年才开始独立承担一个班的教学。
在实习期限的规定上，各个州的规定不一，最短为16个月，最长为两年半，一般为18个月。
实习结束之后，学生准备参加第二次国家考试（预备实习结束后获取职业学校教师任职资格的考试），考试内容包括上公开课.当堂撰写教育理论文章、主辅修专业口试、政治法律口试等。
考试合格后才能领取教师资格证书，成为一名正式教师，从而可以得到国家终身公务员的身份。
3.教师教育的管理
教师在获得教师资格证书后，就具备正式的教师身份，成为各州的国家公务员，但是在实际中，有必要对教师进行周期性的评估保障教师的质量。
政府规定每四年对每个中小学教师进行一次评价，一般完全中学实科中学教师的评价主要是学校校长，国民小学、主体中学以督学为主、校长参与配合来评定。
督学的任务是到学校听课，对每个教师的教学工作进行评价，建立每人一份的教师工作报表。
4.教师教育的新改革
2012年，德国联邦政府与各州政府联合发布了《各州有关见习阶段的规
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