浅谈小学数学教学中有效问题情境的创设.docx
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浅谈小学数学教学中有效问题情境的创设
浅谈小学数学教学中有效问题情境的创设
永春县实验小学黄晋德
问题是数学教学的心脏,数学学习的过程也是一个不断解决问题的过程。
有了问题,学生的学习活动才有动力,学生的思维才有方向。
因此,我们在数学教学中,要积极创设生动、有趣、贴近生活的问题情境,让学生亲身经历活动的整个过程,亲身体验数学的情趣与活力，并通过这样的问题情境来充分调动学生学习的主动性,使学生积极的、快乐的投入到学习活动中来,让他们主动的获取知识、发展思维、让学生更加喜欢数学。
美国著名教育心理学家布卢姆有一句名言：
世界上任何一个人能学会的东西，几乎所有人都能学会——只要给他提供适当的前提和学习条件。
也就是说，任何知识都可以以合适的方式教给任何年龄段的儿童。
在小学数学教学中，创设有效的问题情境是完成数学教学过程的有效方式，因为问题是数学的心脏，是思维发展的方向和动力。
在新课改深入发展的今天，创设什么样的数学问题情境，才能使枯燥、抽象的数学知识贴近学生的生活现实，符合学生的生活经验和认知水平，有效引导学生在有实效的问题情境中自主学习、合作交流，获得基本的数学知识和技能，体现数学学习的价值，这引起了广大数学教育工作者的关注，并进行深入地探索。
“古人曾明确指出,“学起于思,思源于疑”,思维是由问题开始,疑问,有疑才有问,说的就是这个道理。
［3］但是,并非所有的问题都会引发学生积极思维,那些浅显粗俗的表面问题,学生会不假思索地脱口而出;而那些过于艰深又脱离学生年龄生活实际的问题,也会阻塞学生思维的绿色通道,扼杀学生的兴趣。
那么,在小学数学教学中如何创设问题情境,才能激发学生思维的深度与广度,使他们在探求问题、解决问题的过程中既增长知识,又增长智慧呢?
下面，我结合自己的教学实践和有关文献资料，谈谈我的几点看法。
一、问题情境的创设及其创设的依据
问题情境的创设，就是在教材内容和学生已有知识及求知心理之间制造“不协调”，通过立障设疑、创设“不平衡”，使学生产生认知失调，把他们引入与问题有关的情境的过程，使学生在高涨的情绪推动下思考和体验。
在小学数学教学中，教师需要依据教学内容、学生心理特点及认知规律，把学生的认知过程适时置于特定的环境中，创设悦目、悦耳、悦心的问题情境，调动学生的多种感官参与学习，从而激发学习兴趣，促进思维和认知的发展。
创设良好的问题情境可以从以下几个方面着手：
1.立足于学生的知识基础。
教育心理学理论认为，学生能否得到新的信息与认知结构中已有的知识经验有很大关系。
数学知识具有较强的系统性和逻辑性，大部分新知都是建立在前期的知识基础之上。
因此，充分了解学生原有的知识基础，是教师在教学中创设有效问题情境，调动学生主动、持久的学习热情，帮助学生实现知识迁移，最终获得良好学习效果的重要条件。
每当学生在学习进程中,触及到新的知识时,已有的知识经验、思维方法一时不能派上用场，于是就产生一种急于探究问题的症结而又无从下手的心理状态。
比如,在学习异分母分数减法时,先复习同分母分数减法法则——分子相减,分母不变,然后,让学生试算1＼3—1＼4,学生根据已有的计算经验（同分母分数相减）不能计算异分母分数减法了,于是创造了一个问题情境,让学生碰壁了,引发了学生激烈的认知困惑,这悬而未决的疑难问题驱动学生不得不从原有的认知结构中唤起.所以充分了解学生原有的知识基础是必要的。
2.依据学生的心理特点。
心理学的研究成果表明，儿童喜欢在轻松愉快的情境中学习，情绪状态越好，学习效果就越佳。
学生的心理因素直接影响着学习效果的提高。
教师如果不了解学生的心理特点，不针对这些特点创设问题情境，不能使学生进入情绪高涨的心理状态，就无法激起学生的学习兴趣，无法提高教学效果。
因为，数学教学不仅仅是知识传授的过程，也是师生进行心理活动的过程；不仅仅是学生认知的过程，也是师生情感交流、意志磨练、个性心理形成的过程。
3.根据学生的年龄特点。
问题情境的内容、形式要根据学生所处的不同年龄阶段而有所变化。
对低年级儿童而言，颜色、声音、动画等有极大的吸引力，教师可运用故事、游戏、模拟表演、直观演示等形式创设生动有趣的问题情境；对高年级的学生，则要侧重创设让学生自主学习、合作交流的情境，用数学本身的魅力去吸引学生，尽量让他们因内心的成功体验产生情感的满足，进而成为推动下一步学习的动力。
在一次在数学公开课上，有位教师上了六年级的《圆的周长》这一课题。
执教老师伴随着多媒体课件那鲜亮的画面和悦耳的音乐，为学生创设了这样的情境：
同学们，你们听说过《龟兔赛跑》的故事吗？
动物王国又要举行一次龟兔赛跑，可这一次它们是绕着一个圆形的池塘跑……（多媒体动画引出“圆的周长”）。
教师在滔滔不绝地讲着故事，学生中却有人在嘀咕：
“又是动物王国……”“这种故事我们都听了几十遍了，还把我们当小朋友看。
”一节课下来，学生都昏昏欲睡，参与度不高，效果也就可想而知了。
这不禁让人疑惑：
儿童不是最愿意到童话中寻找自己的幻想吗？
执教老师为学生创设了生动有趣的童话情境，为什么就不能打动学生的心灵、不能调起他们的兴趣呢？
其实学生的抱怨“老师把我们当小朋友看”就道破了“天机”——处于不同学段、不同心理阶段的小学生，对情境的兴趣指向存在差异性。
低年级学生对美丽生动的童话、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演特感兴趣，并热衷于充当其中的角色。
这符合这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理情境。
中高年级学生则更乐于接受自主合作、交流的情境。
对于那些过于“花哨”的动画反而感觉“幼稚”了。
因此，对中高年级的学生，教师应尽量用数学自身的魅力去吸引学生，让他们感到有趣、有挑战性，激起他们好奇、好胜的心理，使他们产生进一步学习的热情。
课后我们大家反思：
小学生由于认知、心理年龄等原因，的确需要情境生动、有趣。
但“生动、有趣”并不是有效情境的标准。
关键是这些情境是否有效促进学生“快乐、有效”的学习。
在圆周长概念的建立过程中，我们也可以不依赖于多媒体课件，我们不妨这样设计：
出示实物圆形，并用红绸带绕圆一周，让红色的“圆周长”从背景中分离出来，帮助学生成功地首次感知，形成鲜亮的表象。
再通过让学生看一看、摸一摸等活动深化认识。
随后又可把红绸带从圆周上拉下，直观地让学生体会圆的一周拉直后是一条线段，可以求其长，渗透化曲为直的思想。
而在探究圆周长与直径的关系时，又可以用拉直的红绸带去量直径，证实圆周长确实是直径的3倍多一些。
以上几点表明了，只有基于学生的基础知识和学生的心理特点、年龄特点来设计问题情境，才有利于学生理解数学知识，这样的情境才是有效的问题情境。
二、有效问题情境的特征
1.趣味性。
学生有了强烈的学习兴趣，就会自然萌发参与意识，就能顺利进入自主学习状态，积极探索。
因此，教师创设的问题情境应富有趣味性，要有利于唤起学生探索问题的积极性，促使学生全身心地投入到学习活动中去。
比如，教学“圆的周长”一课时，一开始可展示多媒体课件：
一只小猴先后骑上车轮分别是长方形、正方形、三角形、椭圆形、圆形的车子在路上行驶，只有圆形轮子的车子能平稳行驶。
一路上小猴上下颠簸样子非常滑稽可笑，学生兴致盎然，带着“车轮为什么要设计为圆形”的疑问，迫切地投入到新知的学习中去。
然后在圆周长概念的建立过程中，完全可以不依赖于多媒体课件，我们不妨这样设计：
出示实物圆形，并用红绸带绕圆一周，让红色的“圆周长”从背景中分离出来，帮助学生成功地首次感知，形成鲜亮的表象。
再通过让学生看一看、摸一摸等活动深化认识。
随后又可把红绸带从圆周上拉下，直观地让学生体会圆的一周拉直后是一条线段，可以求其长，渗透化曲为直的思想。
而在探究圆周长与直径的关系时，又可以用拉直的红绸带去量直径，证实圆周长确实是直径的3倍多一些。
2.启发性。
在学习中产生疑惑是主动学习的一种表现，创设富有启发性的问题情境，目的是促进学生数学思想和思维的迁移。
比如，在教学“体积概念”之前，可为学生讲述“乌鸦喝水”的故事，引导学生思考：
乌鸦原来是喝不到水的，后来为什么喝到水了？
放入的石子与水位升高有什么联系？
这一现象说明了什么？
让学生通过实验、观察、讨论，理解并牢固掌握体积的概念。
在教学中，从新旧知识的连接点、知识自身规律等方面创设问题情境，是学生突破难点的“金钥匙”。
3.思考性。
创设问题情境的核心是激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考，这就要求教师设计的问题要有思考性。
比如，教学“面积单位”时，在学生认识了“平方厘米”的单位后，可让学生用“1平方厘米”的正方形去测量数学课本面、课桌面和黑板面的大小。
学生在测量中会发现测量标准太小、测量次数太多、测量结果不准确等问题，产生新旧知识间的矛盾，继而运用已有知识经验探索，“创造”出新的面积单位“平方分米”，相信随着测量对象面积的增大，学生头脑中还会“衍生”出“平方米”。
这种有效问题情境的创设，改变了传统的“填鸭式”教法，引导学生积极思考、大胆探索，使学生在积极主动的学习过程中明白道理，掌握方法，领悟思想。
4.挑战性。
小学生不仅对“好玩”感兴趣，也对“有用”“有挑战性”的数学感兴趣。
所以我们在创设情境中还应关注学生的数学思考，设法给学生经历“做数学”的机会，让他们在开放性、探究性问题中表现自我、发展自我，从而感觉到数学学习是很重要的活动，并且初步形成“我能够而且应当学会数学地思考”。
比如在上二年级数学《有余数的除法》这一节时，教师可以用多媒体出示情境图：
45个编成号码的彩球，按红、黄、蓝的顺序排列。
师：
同学们，屏幕上有很多彩球，每个球上都有一个号码。
老师不看屏幕，只要告诉我球的号码，我马上就能说出它的颜色，信不信？
谁来考考老师？
（学生出题，教师回答）
师：
老师为什么能很快地猜出彩球的颜色呢？
想知道这里的奥秘吗？
学完今天的知识，你也一定有这样的本领。
用猜彩球颜色的情境问题导入新课，激起了学生的好奇心和求知欲，又巧妙地照应了本课的教学内容，轻松自然，直奔主题。
而情境留给学生的问题，又能促使学生积极主动地探究知识、寻求奥秘。
5．现实性。
在数学教学中创设的问题情境应符合学生的生活实际，把“身边的生活”引入课堂，再把“数学知识”引入“身边的生活”。
其目的是让学生认识到数学与实际生活的联系，让学生在不知不觉中感悟数学的真谛，学会用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决生活中的问题，从而体会数学的价值和力量。
《数学课程标准》中指出：
“现实生活是数学的源泉，数学问题是现实生活数学化的结果。
有意义的学习一定要把数学内容放在真实的且有兴趣的情境中，让学生经历从生活问题的自然语言逐步抽象到形成的数学问题。
”所以，教师可以创设现实生活情景问题让学生更容易掌握枯燥及抽象的数学知识和技能。
创设现实生活情景，就是在教学中让学生走进社会，变“小课堂”为“大课堂”，通过学生身临其境的现场体验，再把“大课堂”变为“小课堂”。
如：
在我教学一年级数学的“认识人民币”单元时，我让学生到超市去了解商品的价格，买自己所需的物品，再把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源。
教师再创设买卖问题情景，让学生在付钱买实物的实践活动中进一步巩固和提高了对元、角、分的认识和换算，又培养了学生的实践操作能力和应变能力。
只有让学生亲身体验过，动手尝试过才能更容易掌握，才能发现知识的用处，不仅让学生学到了知识，更学到了如何去用知识。
三、创设问题情境的策略
1．利用认知冲突创设问题情境。
问题的产生不是教师强加给学生的，而是学生基于自己原有知识结构产生的困惑。
这就要求教师在教学过程中必须根据学生的认知特点创设问题情境，引导学生在已有知识经验与新的学习任务间形成认知冲突，激发学生强烈的求知欲望。
比如在上二年级数学《有余数的除法》这一节时，教师可以用多媒体出示情境图：
45个编成号码的彩球，按红、黄、蓝的顺序排列。
师：
同学们，屏幕上有很多彩球，每个球上都有一个号码。
老师不看屏幕，只要告诉我球的号码，我马上就能说出它的颜色，信不信？
谁来考考老师？
（学生出题，教师回答）
教师能根据排列的序号准确报出彩球的颜色，学生一定会觉得很奇怪。
于是教师告诉学生因为自己掌握了其中的秘密，只要同学们认真学习，很快也能掌握这一秘密。
这样，学生就会产生获取新知识的强烈渴求，很有兴趣地参与学习活动，教学效果自然会提高。
2．借助故事创设问题情境。
爱听故事是儿童的天性，尤其是低年级学生很容易进入故事营造的生动情境中。
教师可根据教学内容的特点和需要，借助儿童喜爱的故事来吸引儿童的注意力，加深儿童对知识的理解，提高数学审美能力。
比如，在教学“分数的大小比较”时，可设计这样的故事：
唐僧师徒四人去西天取经，过了火焰山后来到一个村庄。
村中田里种植了一大片西瓜，好客的农夫给他们送来一个大西瓜，八戒见到西瓜馋得口水直流。
悟空要求公平地分给每人1/4。
八戒听了不高兴地说：
“瓜是俺老猪化来的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。
忠厚的沙僧给八戒切了1/6，正当大家开心地吃着西瓜时，贪吃的八戒却在一旁直拍脑袋：
怎么自己的这份反而比他们的少呢？
带着这个问题，学生学得更加主动、深刻。
3．借助游戏创设问题情境。
小学生好动，喜欢做游戏。
教师可以让学生带着好奇心在玩乐中认识事物，吸取数学知识和经验，并应用于实际生活。
比如，在教学“元、角、分的认识”时，教师可拿出标有价格的钢笔、文具盒、玩具飞机、排球等物品，让学生模拟生活情境，扮演营业员、顾客进行买卖，在游戏中加深对人民币的认知，体验成功的快乐。
需注意的是，游戏形式要根据教学内容和学生年龄的不同而有所变化。
因此，在数学课堂教学中，尤其是学习素材的选取与呈现以及活动的安排都应该充分考虑到趣味性和学生的生活背景，尽可能为学生创设一些具体、有趣并富有一定启发性的问题情景游戏，让学生在游戏中经历一个艰难、无奈、成功、喜悦的心理历程，感悟到学习数学是一件感兴趣的事情，从而愿意接近数学。
例如，在教学可能性（概率）这一节知识点时，可以这样设计。
教师引导：
“你们喜欢做游戏吗？
（生：
“喜欢！
”）现在请同学们先以小组为单位做一个游戏，好不？
”同学们异口同声的说：
“好！
”师：
“这里每个袋子里各装了2个球，有的袋子里放的2个全是红的或2个全是绿的，有的袋子放的是一个红的和一个绿的。
每个同学一次只能摸一个球，看看是什么颜色，摸好后继续把球放进袋子里，另一个同学继续摸，每组推选一人做记录。
”学生感到新奇，便产生了兴趣。
活动结束后，每一个小组汇报摸球结果，教师很自然地引出“可能、不可能、一定”等概念。
把单调、重复、类同的数学知识游戏化了，这是调动学生积极参与学习的好方法。
4.结合实践活动创设问题情境。
操作实践是手、眼与脑的密切协作活动，是对客观事物的动态感知过程，是把外部动作思维转化为内部语言形态的智力内化过程。
在操作实践活动中创设问题情境是培养学生质疑，促进自主学习的重要形式。
比如，在教学“圆的周长”时，可让学生量一量课前用硬纸做成的大小不同的若干圆的周长和直径，学生发现了“圆周长总是直径的3倍多一点”，在此基础上教师稍加点拨，学生就能掌握圆的周长计算方法。
这样的实践操作活动，不仅培养了学生的动手实践能力，而且让学生从多角度提出问题，培养和增强了问题意识和创新能力。
5.联系生活实际创设问题情境。
《数学课程标准》指出：
“教师应该充分利用学生已有的生活经验引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。
”创设富有生活情趣的问题情境，可以使学生产生熟悉感、亲切感。
比如，在教学“相遇问题”时，可创设这样的情境：
有一天，小明不小心把小芳的作业本带回了家，而小芳急着要用，那么小芳怎样才能拿到自己的作业本？
学生展开了热烈的讨论，形成了三种方案：
小明送到小芳家；小芳到小明家拿；两人电话约定沿同一条路相向而行，小明送，小芳接。
接下来，教师又指导学生比较三种方案的基本数量关系、优劣等问题。
学生学得有滋有味。
在这个过程中，教师作为教学活动的组织者、引导者和学生们一起探求知识的奥秘，一同体验数学的价值。
问题情境的创设是贯穿于小学数学整个教学过程的，其方法与途径也是多样的。
良好的问题情境能引发学生产生各种各样的疑问，激发学生的求知欲，使学生感觉到数学就在自己身边，并在丰富的问题情境中高效地学习数学、理解数学、掌握数学。
总之，不同的教学内容需要老师选择不同的表现手段和方式，采用不同的教学方法。
教学实践证明，教师若能根据教与学的实际需求创设各种问题情境，并对其进行优化组合，就能取得教与学的最佳效果了。
小学数学课堂教学情境创设的有效性误区与策略
永春县实验小学董金良
新课程改革的几年来，我们一线数学教师认真学习新课改理念，以《数学新课程标准》的理论指导自己的教育教学。
可以说，经过了几年的实践，我们的数学课真正地从远离生活的象牙塔回到了现实生活之中。
我们欣喜地看到，每一节数学课上，均能看到与孩子们生活实际息息相关的事例。
数学知识在每一位执教老师的精心组织下变成了一个个学生熟悉的活生生的生活场面，真正让学生“在生活中学习数学，在生活应用数学。
”但是，由于改革是一个探索的过程，在关于生活情境创设的探索道路上，我们还存在着极端化、形式化、无效化的倾向。
这是必须清醒认识，并加以更正的。
一、情境创设的误区
1、为创设而创设，走入极端化的误区
在数学课堂教学中创设与学生生活紧密联系的生活场景对学生学习数学具有不可替代的重要作用。
因为，数学来源于生活，数学也服务于生活。
现如今，有的课堂关注的不是学生能否学到数学知识，关注的反倒是这节课有无联系生活实际。
从这个出发点来说，这就走入了极端化的误区。
我们要因课制宜、以教学目的为准则来进行教学设计，而不是以课堂上有无情景创设作为课堂评价的标准，更不能为了创设情境而创设。
对于这一倾向，我们必须从数学情境创设的目的着眼去解决。
我认为：
数学情境创设的根本目的是拉近数学知识与生活实际的关系，沟通知识点之间的关系，激发学生的学习兴趣。
如果抛开这一根本目的来谈情境创设，一来不能让数学情境发挥它应有的作用，二来容易误导教师走入生活情境创设极端化的误区。
如一位教师执教的《比例尺》一课。
为了突显数学知识来源于生活，在如何导出比例尺定义的环节上，让学生在课堂上花了十几分钟画出了教室的平面图形并作了分析。
我认为：
这种设计虽然锻炼了学生的动手能力，也让学生体会到比例尺在生活中的重要作用。
但是花了几乎三分之一的课堂时间来让处理这一环节，不能不说是一种设计上的遗憾。
它挤占了课堂上解决教学重难点的时间，以一种表面上的动手操作、紧密联系生活实际的华丽，掩盖了其课堂教学空洞无物的实质。
我们的数学课堂，需要的是生活情境为数学教学服务，而不是以生活情境的创设为主，人为地削弱数学知识的教学。
2、过度关注创设细节，走入形式化的误区
当前，我们在课堂教学设计上有太多的形式化失误。
比如：
小组合作的虚与假、师生交流的散与空。
在数学生活情境的创设上，也同样存在着过于注重形式，而轻视环节设计对教学目的达成的有效性。
有的教师在课前花了大量时间准备了许多小动物的图片，准备了多姿多彩的教学用具。
当我们看到这些东西的时候，我们不禁会想：
他准备了这些东西花了多少时间？
他还有多少时间来钻研教材，来研究学生呢？
我曾听过很多这样的课：
老师的教具准备真是太多太齐而又太精彩了。
可是课上，这些教具所创设的情境并没有教师所预期的希望，这也是形式化带来的最严重的后果。
它不仅把教师宝贵的备课时间挤占到画教具、剪物品上了，更形成了一种极不正确的备课思路。
数学课上的教师与学生的互动以及由此带来的动态生成，课堂上教师对教学重难点的突破与处理，让位给了一个个实物的展示，让位给了似乎热闹非凡实则空洞无物的作秀上。
对于这一倾向，我认为是教师过分注重情趣化教学的结果。
诚然，生活情境的创设给学生带来无穷的乐趣，让学生在快乐的氛围中学习数学。
这一作用是不可低估的。
但是，如果片面地理解情趣化的作用就容易走入形式化的误区了。
我们的课堂反复出现与数学知识根本不相关的小兔、小狗，这也是情境创设？
在练习中人为地加入小兔博士、小狗同学究竟是有利于同学们的数学学习，还是反倒分散了学生的注意力。
这是一个值得所有教师深思的问题。
面对情境创设的形式化的误区，要求我们的数学情境必须有“数学味”。
情境创设“要紧扣所要教学的数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课了。
”要区分清目的和手段的关系。
情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身作过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。
3、刻意营造生活场景，走入了无效化的误区
数学课上生活情景的创设的终极目的必须是为教学数学知识服务。
正确处理好两者之间的关系，才能让生活情境的创设为教学目标服务，才能创造出水乳交融的效果。
我们教师创设生活情境是为了把学生带入生活中去学习数学。
但是，学生必须能被我们带出来。
我们让学生处身于生活情境的目的，不止是让学生更快乐地学习，还要让学生能更快乐地学习数学知识。
如果我们课堂的情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定，这样的设计笔者认为是无效的。
如教学《找规律》一课，教者创设了杂乱无序选择饮料和点心的环节让学生体会找规律的重要性这一环节。
为了创设情境，教者这样教学：
师：
“如果小明先选牛奶和饼干再选果汁和汉堡会怎样？
”生：
“身体会不好。
”“会拉肚子。
”“营养跟不上。
”。
学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：
“小明这样选择会不会遗漏呢？
”绕了一圈，学生也没能从生活情境中学到应学的数学知识。
在听课教师的笑声中，我不禁感到老师的无奈。
这一现象的出现，体现了生活情境创设对数学知识学习既有效又干扰的辩证关系。
我们必须能将孩子们带入生活中学习数学，也要能引导孩子们在生活的情境中去发现数学规律。
如果生活情境的创设对数学知识的学习，起到的不是促进而是干扰的作用时，这样的情境创设对课堂教学还是有必要的吗？
在教学中，面对生活情境创设的利与弊，我们必须有清醒的头脑。
不能因为生活情境的创设拉近了数学与生活的关系、激发了学生的学习兴趣、活跃了课堂气氛而滥用生活情境，也不能因噎废食，放弃这一宝贵而先进的教学手段。
更多的是需要我们用冷静的头脑、高超的教学技能，来真正创设一个水乳交融的课堂氛围，让学生在真实的、有效的、具有数学味的生活情境中快乐的学习。
二、情境创设的策略
1、正确有效地使用教材的主题情景图
新教材呈现的内容，形式新颖，它最大特点之一是设计了大量生动活泼的主题图。
这些主题图色彩鲜艳，富有情趣，符合学生的年龄特点，能激发学生的学习兴趣，吸引学生主动观察，更为我们教师的教学设计提供了丰富的资源。
那么，怎样才能合理的利用主题图情境呢？
主题图内容丰富，含义深刻，凝结了众多编者对教育教学的认识、对数学的理解。
因此，深入地钻研主题图，切实把握主题图的含义是使用好主题图的前提。
“主题图”教学要突出数学的特点，充分挖掘“主题图”中有利于三维目标实现的教学资源。
只有在理解图意的基础上，才能创设生动的主题情境，组织有效的主题活动，课堂才是有效的、精彩的。
如北师大版义务教育课程标准数学实验教材一年级下册“七巧板”一课教学时，乍一看，主题图展示的是手工书上做风车的步骤，但结合单元教学，从数学的角度仔细推敲，不难发现，主题图所展示的各个环节就是一个图形变换的过程，即“长方形→正方形→三角形→圆形”的变换过程。
理解了这个深意，我们的教学就这样组织：
课前让学生在家里做风车，并提出要求，即注意观察自己在做风车过程中图形有什么变化；课堂上，学生边描述，教师边演示。
描述时要引导学生从图形变换的角度讲解，例如用一张长方形的纸，把一个角的两条边对折成两个三角形，并把多余的长方形部分剪去，展开就变成了一个正方形。
由于圆形的变化比较隐蔽，所以我们可以让学生拿出自己课前所做的风车玩耍，引导学生观察风车转动的运动轨迹，进而总结各种图形是可以互相变换的，这样的教学才是符合主题深意的，在活动中学会观察，学会思考，掌握知识，才是真正达成了教学目标。
我们只有深刻地理解并正确把握了“主题图”的意图，才能有效组织教学，提高课堂教学效果。
教材以主题图的方式设计了与学生生活
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