魏书生六步教学法与三段六步教学模式比较.docx
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魏书生六步教学法与三段六步教学模式比较
魏书生“六步教学法”与“三段六步”教学模式比较
教学方法是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。
教学方法是教学工作中一个重要的组成部分。
提及教学改革，其中教学方法的改革历来是改革的重点，是改革的热点和关键。
在改革教学方法的前提下，教学模式也就应运而生了。
教学模式的概念，首先是由美国师范教育家乔伊斯与韦尔于1972年在合作编著的《教学模式》一书中提出，80年代中后期开始成为我国教学研究的热点，经国内外专家的归纳总结，正在和己经成为较为丰富而成熟的教学理论。
教学模式不同于一般的教学方法。
华东师大叶澜教授把常规的教学方法称为小方法，教学模式称为大方法。
这是一种教学的理论化的操作样式，是从教学原则、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。
从教学模式概念这个角度出发，魏书生的“六步教学法”实际上一种教学模式。
尽管人们从来没有进行过这样的称谓。
但是魏书生的“六步教学法”同样是基于教学方法的改革而产生的，其操作程序与教学模式的操作程序是一致的。
之所以没有用模式的字样来称谓它，或许与当时魏书生创立“六步教学法”的时代有关。
因为那个时候中国教学改革还没有把“模式”一词作为一个重点研究的对象，而事实让它已经存在了，并且现在研究教学模式的人往往是把魏书生的
“六步教学法”作为一种教学模式研究它存在的价值与意义的。
弄清这个问题便于我们把魏书生特有的“六步教学法”与盘锦市倡导的“三
段六步教学模式”放在同一个层面上去研究。
而不是把方法和模式分割开来去理解。
那么，魏书生的“六步教学法”与盘锦市倡导的“三段六步教学模式”之间的关系到底是怎样的呢？
本文试图进行简要的比较分析，从而为有效实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”起到一些“点化”的作用。
一、“三段六步教学模式”与“六步教学法”建构思想
任何一种教学方法，任何一种教学模式的产生都必须基于一种教育理念的支持才能形成。
而无论是方法，还是模式都必须遵循教育教学规律，遵循学生学习的规律来构建其操作流程的。
是在科学的教育理论的指导下，结合现实的教育教学实际，经过一段时期的实验后产生的研究成果。
这种成果具有前瞻性，具有鲜明的时代色彩。
如果创建的教学方法，抑或是教学模式，当它出现时已经落后于时代的需要，显然它就失去了存在的价值。
魏书生从创建“六步教学法”至今天，仍然在新的教学改革大背景下有它的一席之地，这是魏书生在教学方法改革上的一个了不起的成就。
盘锦市于2001年以1号文件的形式在全市推行的“三段六步教学模式”是在吸收了“六步教学方法”基本操作要义的基础上，同时观照了当前我国相关教学模式精华部分提出的，否则“三段六步教学模式”就会失去它存在意义与价值。
其主要根源在于二者在建构理论层面上有相同之处。
主要体现在：
1、“六步教学法”与“三段六步教学模式”都是着眼于把学生放主体地位
传统的教学方法更多地注重教师如何教，把教师放在一个主体的
位置去构建教学方法。
因此，在这种思维约束下，学生成为了为老师的“教”服务的对象，学生学习的主动性、积极性、创造性得不到应有的发挥。
在以教师为主体的教学方法制约下，学生的思维围着老师转，甚至于学生回答问题的结论都必须想方设法向老师所期待的结论靠拢。
因此在教师的意识中，能够准确回答出老师提出问题的学生，能够听从老师记住老师教给的现成结论的学生被视为好学生，而那些
有自己思想和思维的学生被视为异类。
魏书生提出的“六步教学法”与盘锦市出台的“三段六步教学模式”更多地是从如何让学生学好、如何让学生会学、怎样让学生学会这样的角度出发，遵循学生学习的规律、遵循学生掌握知识的规律、遵循知识本身固有的内在规律思考教学方法和重建教学模式的。
一切都是为了学生，致力于培养学生自学能力和创造性思维品质成了二者思考模式与方法构建的本质动因。
同时，二者也是从面向全体学生这一角度建构起自己的操作内容的。
不仅仅关注优秀学生，班级学困生在更大程度上得到了显著的关注。
二者在实施过程中，学困生也必须从自身现实的学习状况出发主动参与到学习过程中，教师在课堂教学中引导学困生掌握学科知识、形成学科能力，这是二者在课堂实施过程中必须落实的教学理念。
学生主体地位的凸现是“六步教学法”与“三段六步教学模式”最为显著的特征之一，也最具的生命力的原因所在。
2、“六步教学法”与“三段六步教学模式”都是把教学过程定位于师生交往、积极互动、共同发展的过程
从“六步教学法”与“三段六步教学模式”组成成分与操作过程上看，师生处于相互交往、积极互动、共同发展的过程。
魏书生在确定学习目标过程是师生在相互“商量”下完成的，这是一堂课开始首先要做的事情，这就是一个师生互动的过程，而在这一过程中，学生掌握着发言的主动权，学生可以否定老师的想法。
师生是互动的，而在师生互动的过程中，学生掌握着学习的主动权，正是由于老师给学生创造了更多的表现的空间，展示自我才能的自由环境，学生的积极性、创造性得到了应有的体现。
“三段六步教学模式”在实施过程中同样也需要师生互动，而更多地需要学生积极主动地投入到学习中，教师的作用仅仅是进行方法的引导，仅仅是帮助学生解决学习中遇到了疑难问题。
而且在操作过程中对教师活动时间进行了必要的约定，这避免了教师唱主角，给学生创设更多的空间去表现自己，在自己独立思考、主动探究过程中掌握知识、培养能力。
“六步教学法”与“三段六步教学模式”在运用过程中，老师必须掌握学情、吃透教材，具有机智应变的能力，这就促使教师不断提升自已的业务素养，否则是无法应对课堂中出现的各种情况的。
与此同时，我们也必须注意到：
在实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”过程中，学生在一定程度上也参与了教学活动，起到了帮助教师改进教学能力的作用。
在课堂教学过程中，学生根据学习内容会提出教师所难以预料的问题，这些问题是教师无论如何都要帮助学生解决的问题，在引导学生解决问题的过程中，教师探究问题的深度、广度都会伴随着模式与方法的实现而进行新的思考、新的学习、新的关注。
引领着教师的教学水平日益上升到一个新的高度。
因此，这就使课堂教学过程成了师生共同探求知识、共同进步的过程。
教师与学生共同成长是在实施模式过程中自觉不自觉实现的。
3、“六步教学法”与“三段六步教学模式”体现了新课程改革中对学生学习方式理应变革的要求
在新课程改革大背景下，倡导学生在学习过程中采用“自主、合作、探究”的方式开展学习活动。
这是对学习最高境界的要求。
所谓
“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、
“机械学习”和“他主学习”提出的。
可以概括为建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生掌握了一定学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”；合作学习：
是指学生在小组成员或团队中为了完成共同任务，有明确责任分工的互助性学习；探究学习：
从学科领域或现实社会中选择和确立研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
“六步教学法”与“三段六步教学模式”实施需要学生在完成学习目标的过程中必须进入自主的学习状态，必须发扬合作的精神，必须针对问题进行深入的探究。
“六步
教学法”与“三段六步教学模式”最终会达成学生这种学习方式的转变。
“六步教学法”首先明确学习目标，确定学习方向，然后学生进入自学，在自学的过程中遇到难以解决的问题需要同学间、师生间进入讨论，学生间实在解决不了的问题则由教师引导学生进行解决。
这
一过程充满了“自主、合作、探究“的过程；“三段六步教学模式”
将课堂教学结构分为三个阶段：
自学阶段，包括课前的预习和课上的自学，这一阶段以学生自主学习为主，是学生独立开展学习活动的过程；导学阶段，针对学生自学中遇到的问题，弓I导学生合作解决，尤其强调“兵教兵”，这种合作又带有一定程度上的人文关怀，合作的意义更广泛了。
因此在某种意义上可以得出这样的结论：
“六步教学
法”与“三段六步教学模式”体现了新课程改革学生学习方式的变化要求，是新课程改革大背景下，用这种独特的教学模式具体落实了学生学习方式所应产生变化的内容和操作要义。
二、“六步教学法”与“三段六步教学模式”操作内容比较
1、“六步教学法”
“六步教学法”即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。
定向是指确定一节课的学习重点。
在学习重点的确立上，魏书生是从多个角度思考的，又是以尊重学生为前提进行设计的。
从单元、从整册书，以至从语文总体知识的角度，从期末复习的角度确立学习目标。
在确立目标的方式上，采取了三种方式：
一是由教师自己提出，二是由优秀学生提出，三是同学“商量”着提出。
学生可以否定教师确立的教学目标。
由此可以看出魏书生从确立教学目标之初就完全把学生放在了主体地位，教师是为学生服务的。
目标确定后学生进入自学状态。
经过自学大部分难点得到了解决，不能解决的问题，学生记下来，然后几个人组成一个学习小组，进行讨论，研究自学过程中遇到的疑难问题。
分组讨论仍然没的解决问题交由全班同学，学生会就由学生解答，学生不会由教师解答。
教师所解答的问题是带有普遍性的问题，是多数学生不理解的问题。
在这一教程中学生可能会提出个别性的问题，而这些问题不具有普遍性，或者是没有实际解决的意义，为了节省课堂教学时间，可利用课下时间和学生单独研究解决个别问题。
学生需要解决的问题已经得到了有效的解决，学习目标基本完成，便进入了自测阶段。
魏书生采取的自测方式也是多样的。
一是学生根据自己的学习情况自己出题自我检测；二是请一名学生出题，全体同学答；三是每组出一套题，大家进行抢答；四是老师出题由学生回答；五是把教材后面的练习题作为检测题，由学生回答。
在检测的过程中限定检测时间，让学生更多地进入竞技状态，用三四分钟完成，然后进行评卷，学生在课堂上能够清楚地知道自己掌握知识的情况。
对于自己没有掌握的内容课下找时间进行自学，这样课后学习的内容更有方向性和针对性。
测试结束后，进入自结阶段。
学生回忆本节课的内容，进行自我总结。
其中包括这节课学习的重点是什么，学习过程有几个环节，知识掌握情况如何。
总结的方式多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大声说的形式。
有时由一位同学进行总结，全班同学进行订正。
这是魏书生“六步教学法”的完整操作流程。
2、“三段六步教学模式”
“三段六步教学模式”其中“三段”包括自学阶段、导学阶段、测评阶段。
六个步骤包括：
定向示标、自学指导、自学督查、导学释疑、合作探究、自主测评。
“三段”是这一教学模式整体建构内容。
“六步”是具体操作程序。
“三段”是大前提，是总体设计要求；“六步”是在这一大前提下实施的具体过程。
自学阶段，指课前的预习和课上的自学。
从这一点上说，有人仅仅把自学阶段局限在课堂上的自学显然是一种狭隘的理解。
其中预习包括三个层面的内容。
一是全册书的预习，二是单元预习，三是一课的预习。
导学阶段，主要是针对学生在学习过程中遇到的疑难问题，引导学生相互间合作解决，特别强调采取的方法是会的教不会的。
老师不能在这一过程中急于把答案、把自己已知的结论告诉学生。
这样会剥夺学生探究的积极性，抹杀学生思维的积极性。
教学主要是导方法，导思路。
尤其是关注学困生，重点帮助学困生掌握学习方法，掌握探究知识的规律，帮助学困生达成学习目标。
测评阶段，围绕学习目标，检测学生学习效果。
检测的方式可以是自测，也可以进行互测。
在课堂上当堂完成。
然后布置作业，可以当堂完成。
如果没有在课堂上完成，教师布置作业要体现出层次性，针对不同学生布置不同的作业。
这是“三段”教学设计的总体要求。
在具体操作程序上，“六步”的规定更加具体、明确。
定向示标，上课伊始教师用现代化教学手段用1-2分钟的时间出示学习目标。
在目标的制定上要体现出层次性。
确保学困生能学、中等生学好、优等生学活。
然后出示学法指导。
时间是1分钟。
方法指导一是针对学习目标提出相应的思考题，二是针对学习目标明确具体学习方法。
学法指导明确后，学生进入自学阶段，教师主要任务是进行自学督查。
学生自学的时间是5-8分钟，教学在学生自学过程中，通过检查自学情况了解学情。
同时对没有进入自学状态的同学引导他进入自学状态。
发现学生在自学中遇到的困难，做到心中有数。
学生自学
后，进入导学释疑这一重要环节。
时间是12分钟。
导的内容必须是
学生在自学过程中遇到的疑难问题，教师不可急于讲解自己的理解。
导的方式重在提示规律。
导的方法是先“兵”教“兵”，学生无法解决的问题由教师引导学生解决，直至学生自学中遇到的问题得到有效的解决。
在导学释疑过程中出现的重点问题或是有争议的问题，教师
引导学生进行合作探究，激活学生的求异思维。
这是培养学生创造性思维品质的重要一环。
时间是3-5分钟。
学生遇到的问题得到解决后，进入自主测评这一环节。
主要是检测学生是否实现了本节课学习目标的要求。
时间是15分钟分钟。
测试的形式可采用口答、书面、电教等多种手段，测试题要体现出层次性，方法主要是学生自测、互测，自评互评。
通过这一环节使学生能够掌握课堂上所学的知识，同时把
学到的知识转化为能力。
这是“三段六步教学模式”整个实施过程。
3、二者在内容和操作程序上的差异
魏书生的“六步教学法”与“三段六步教学模式”从学习目标的确立上看存在共同的地方，也有细微的差别。
相同点在于目标的确立都是一节课的所要完成的学习任务，而且都是在课上首先出示的内容。
而且在确立学习目标之前提倡学生首先进行课前的预习。
“六步
教学法”在学习目标的确立上是具有层次性的。
有时是一单元的学习目标，有时仅仅是一节课的学习目标。
而“三段六步教学模式”仅仅是就一课来确立学习目标。
在确立学习目标的方式上，“六步教学法”显得更加灵活。
不是由老师自己确立，是和学生“商量”着来完成。
有时学生可以否定老师确定的学习目标，集体确定学习目标。
“三段六步教学模式”在教学目标确立上，教师是课堂的主宰，完全是由老
师独立完成的。
从学习目标确立的角度来看，“六步教学法”与“二段六步教学模式”区别是明显的。
同时，就整个操作程序上看，“三
段六步教学模式”有明确的时间约定，“六步教学法”却有着宽松的伸缩空间。
“六步教学法”没有明显提出教师在学生自学过程中进入督导检查，没有提出重点帮助学困生。
尽管如此，魏书生在开展课堂教学活动中始终注意做好学困生的工作，让他们做能为之事。
“六步
教学法”在导的方式、导的方法也没有明确的规定。
“三段六步教学
模式”在这一点上表述极为清晰。
二者都注重课堂激活学生的思维，对于学生在自学中遇到的疑难问题由学生相互讨论、合作探究来完成。
注重培养学生创造性的思维品质。
一节课学习任务基本完成后，都有必要的检测。
测试方式也有相同之处。
而“六步教学法”在测试结束后要求学生进行自我总结。
回忆本节课的学习内容，多是采用在自己的座位上七嘴八舌地大声说的形式。
每个学生都有总结的机会，都有展示的机会。
“三段六步教学模式”在这一点上没有明确的规定。
那么究竟哪一种方式更好呢？
这里实在难以下结论。
但是任何一种方法无论如何都会存在它的弱点，关键是老师在实施过程中能否结合自己的教学实际、教学内容、学生特点创造性地运用“六步教学法”与
“三段六步教学模式”这才是运用二者的根本所在。
三、实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”关键基因在实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”过程中，老师难免会感到不自然，这是起初运用一种模式必然经历的一个阶段。
其原
因是在运用模式的过程中仍然受制于自己已有的习惯教法的制约。
表
面上运用模式，实际上还在思考着，或者是不自觉地又回到了既定的教法中。
思维的矛盾、心里的矛盾导致我们运用二种教学模式的不自然。
排除这一因素，我们在运用二者中还需要注意以下问题，这是极为关键的。
1、在教学设计过程中，不要机械地按部就班地套用模式，过分追求模式的完整性。
学习目标确立后，其中每一个学习目标都贯穿着
“六步”，都需要本着“六步”的程序去完成。
而不是把“六步”放在整体的教学设计过程中，用整体的教学内容为“六步”填空。
有时我发现这样一个问题：
老师写教案总是把“六步”放在一个纵向的位置，看似特别整齐，一目了然，其实仔细研究会发现，模式的步骤和教学内容是不相符的。
比如说“讨论”或者是“释疑探究”这一环节，本应该是学生在自学过程中遇到的问题，这是老师不可能预料到的，老师却在教案上写好了，在课堂上就直接提出来。
这显然是错误的。
从表面上看设计是完整的，但事实上却步入了一个误区。
在课堂教学过程中恰恰省略了其中重要的环节。
因此，我认为“六步教学法”与
“三段六步教学模式”在操作过程中应该是针对一个学习目标进行横向的设计和思考，而不是纵向的堆积程序。
比如在实施“三段六步教学模式”过程中，针对某一个学习目标，出示学法指导，学生在完成定学习目标过程中必然会遇到这样那样的问题，针对出现的问题进行合作探究，导学释疑，这才是正确的选择。
从这一点上来看，其中每一个学习目标的完成都是贯穿着“六步”中关键的步骤。
这样思考，我们在实施实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”过程中才会感到得心应手。
2、在教学过程中不要为完成“六步教学法”与“三段六步教学
模式”的操作程序来开展教学活动。
“六步教学法”与“三段六步教学模式”的实施是为了培养学生的自学能力，这是其根本。
而不是为了完成模式规定的程序而开展教学活动。
掌握模式与方法的构建理念是我们运用模式与方法首先必须理解的问题。
有人说没有完成全部学习目标的课不一定是失败的课，这是有道理的。
因为课堂教学过程是一个动态的过程，不是静态的，不是按教师预先设计的程序一成不变的。
学生在学习过程中肯定会遇到这样的、那样的问题，学生学习中遇到的问题没有得到解决，却急于进行下一个学习步骤，这样的课堂教学可能是把“六步教学法”与“三段六步教学模式”各个环节体现得特别充分，事实上却没有实际的价值。
这样的结果是使教师的创造智慧和学生的创造智慧毁灭在唯模式至上的课堂中。
我们在课堂上需要给学生质疑的机会，给学生展示的机会，更要关注学困生的学习情况，这些问题都是教师在课堂教学设计过程中无法预料到的，需要结
合课堂教学实际，教师机智地进行处理。
3、实施“六步教学法”与“三段六步教学模式”教师应该结合课堂教学实际进行“变式”处理。
只有“变”才会显示出灵活性，只有“变”才会有效地发展学生的个性，只有“变”才会充分展示教师个性化的教学艺术风格。
教师的“教”，学生的“学”才会更具有创造的活力。
正如魏书生所说：
“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，目的是为了提高课堂教学效率。
教师不应该非把自己框定在某一种模式里不可，可根据自己与学生的实际确立一种基本模式。
基本情况如此，情况有变则变。
如果自己眼界比去年开阔了，学生基础比去年坚实了，学习积极性比去年高了，那么课堂教学方法、教学步骤必须随之改变。
”这应该是我们面对任何一种教学方法，面对任何一种教学模式所持的科学态度。
魏书生在实施“六步教学法”过程中，有的课堂就是定向课、讨论课、答疑课、检测课、自学课。
这种基于“六步教学法”的“变式”的做法更符合课堂教学的现实需要。
“在课堂教学这一艺术园地里，教师应该像蜜蜂一样到处采集有用的花粉，酿造属于自己课堂教学的蜜。
”魏书生坚持创造性地运用各类模式，主张教师探求富于自身个性的教学艺术风格，这是符合教学模式发展的规律的，是对学生个性发展和教师个性发展的尊重。
没有个性化的教学艺术风格，培养学生的个性只能是纸上谈兵。
从这个意义上说，我们运用模式更需要融入教师与学生的智慧，这样我们的教学改革才会呈现出特有的生机和活力。
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