教育研究方法教案.docx
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教育研究方法教案
1.难度:
是题目难易程度的指标。
在计算客观题的难度时，它就是受测者在回答该题目时正确回答的人数在全体受测者中所占的比例；当题目的分数为多值时，难度就是全体平均分与题目满分的比例。
2.区分度:
是指一个题目区分所有受试者的能力。
区分度高的试题，对受试者有较高的鉴别力，能有效区分高水平的能力和低水平的能力。
当测试被用于选拔和鉴别目的时，测验的效度问题往往被归结为题目的区分度问题。
3.信度:
是反映测验结果在不同条件下的一致性程度的指标；在定义上，信度就是真分数方差与实测所得分数方差的比例，这一比例也被称为信度系数。
4.重测信度（稳定性信度）:
在不同时间使用同一份试卷，对同一个体或群体进行重复测验，所得到的两组测量结果所得到的两组测量结果之间的相关系数。
这种信度表示两次测验结果有无变动，反映测验结果的稳定程度。
优点在于提供有关测验结果是否随时间而变化的资料，可以作为预测受试者将来行为表现的依据；缺点是易受练习、记忆及两次测验间其他偶发因素的影响。
它比较适用于一些能力测验和人格测验。
5.复本信度（等值性信度）:
有时候，需要准备一些具有相同测验目的、相同题目范围、相同难度但题目不同的测验。
在计算时，复本信度就是同一受测者在几乎同时进行的、采用等值型测验进行测试所得结果之间的相关系数。
6.分半信度（同质性信度）:
是指一份测验的内部一致性的指标。
分半信度反映了一份测验种不同题目之间的一致性，反映组成测验的题目之间是否呈正相关，反映测验所测的是否同一品质或特征。
7.评分者信度:
从测验卷中抽取一些样本，单独由两位评分者在每份测验上评分，然后求出他们所评分数的相关系数，这就是评分者信度。
它能说明不同评分者所评分数之间的一致性程度，也能说明误差来源是评分者之间的评分差异。
8.效度:
是衡量一个测验达到测量目的的程度的指标；它反映的是测量的准确性和有效性。
效度具体可分为内容效度、准则效度和结构效度三种类型。
9.内容效度:
又称表面效度、逻辑效度。
这用来测量一个测验的各个部分是否真实而全面得测量了研究对象的相关特征。
内容效度包含两层意义：
测验所考察的是不是研究者所想考察的行为或品质，即测量结果是否符合测量目的；测验本身的内容是否足以代表相关特征的所有表现，即测量内容是否符合测量对象。
10.准则效度:
又称效标效度，这是指测验所测查到的结果与被选定的标准一致的程度。
可分为共识性准则效度和预测性准则效度等不同情形。
11.结构效度:
也称理论效度，是指测验测查到的结果与设计该工具依据的理论基础一致的程度。
从内容效度到准则效度，再到结构效度，实质是一个递进的过程，结构效度是三者中最完备、最有力的衡量研究工具质量的指标。
12.定量观察法:
是按照事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察，也被称为系统化的、结构性的、标准化的观察。
这套系统包括明确的观察对象有严密逻辑性的观察项目系统、确定的观察程序和记录单位，还有物化的观察记录工具。
长处是能系统的、高效地获得大量真实的、确定的观察资料，容易进行观察记录，而且观察结果便于进行系统的定量处理和对比分析。
短处是对观察设计人员和观察者的理论和技术要求较高，同时观察过程比较呆板，缺乏灵活性。
13.问卷调查法:
是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与被调查者进行交流，来收集研究对象关于教育问题或教育现象的信息和资料的方法。
14.教育实验法:
是根据一定的理论假设，有计划地控制教育活动中的某些因素，以引起其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。
教育实验法是教育研究中应用最广泛的实证之一。
15.顺查法:
是一种文献检索的方法，按时间范围，以相关研究开始出现的时间为起点，按事件发生、发展时序，由远及近、由旧到新地查找。
按照这种方法，基本上可以把相关文献全部查到。
16.逆查法:
是一种文献检索的方法，与顺查法正好相反，它是按由近及远，由新到旧的顺序查找。
这种方法多用于新文献的搜集、新课题的研究，而这种课题大都是需要最近一个时期的较新论文、专著，不太关注历史渊源和全面系统。
17.引文查找法:
是一种文献检索的方法，又称跟踪法，这是以已经掌握的文献中所列的引用文献、附录的参考文献作为线索，查找有关主题的文献。
这种方法的优点在于文献涉及范围比较集中，获取文献资料方便迅速，并可不断扩大线索。
缺点在于，查得的文献资料受原作者引用资料的局限性及主观随意性影响，资料往往比较杂乱，没有时代特点。
18.叙事研究法:
在教育研究领域中，就是通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想或理念，从中发现教育问题，探究教育思想，揭示教育活动特点。
19.教育研究资料:
是研究者认为可能出现教育活动或教育对象某些特征的信息载体。
这些研究资料是否真的体现与课题研究有关的信息，它们所反映的信息是真还是假，它们在多大程度上反映这些信息，这些信息又能为形成合理的研究结论发挥哪些作用，需要经过研究者的鉴别、整理和分析来寻求。
20.类属分析:
是指将具有相同属性的资料归入同一类别，并且以某一概念对这一类别命名。
类属分析的基础是比较、分类其中，需要对各类属之间的关系进行识别，如因果关系、时间先后关系、并列关系、包含关系、下属关系等等。
21.情境分析是指将资料放置于研究现象所处的自然情境之中，按照故事发生的时间顺序对有关事件和人物重新描述出来。
这是一种将整体先分散、然后再整合的方式，首先看到资料的整体情形，然后将资料打碎、进行分解，最后将分解的部分整合成一个完整的、发生在一个真实情境中的故事。
情境分析强调对事物做整体的、动态的描述，注意寻找将资料连接成一个叙事结构的关键线索。
1.教育活动的性质和特点:
（1）教育活动是人为社会实践活动;
（2）教育活动以人为直接对象;（3）教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性;（4）教育活动具有预策性和活动过程中的动态生成性;（5）教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能性向现实发展转化。
2.德国教育家赫尔巴特于19世纪初发表的《普通教育学》是教育学成为独立学科、教育研究成为研究领域的标志，主要根据:
（1）赫尔巴特有形成教育学科的清晰的自觉意识，并提出了教育研究独立化问题;
（2）赫尔巴特明确了教育学研究的核心问题，即“教育要达到的目的”“教育的可能性”，并在伦理学基础上建立了教育目的论，在心理学基础上建立了教育的方法论，从而扩大了教育学的理论基础;（3）赫尔巴特强调了教育学研究的理论性，撰写了第一部以理论形态存在的教育学著作，这部著作中体现了非常清晰的概念意识和严密的理论体系;（4）在方法领域有意识地突破思辨式的研究局限，批评了以哲学思辨代替教育学思考或满足于经验描述的状态，呼吁要对其他的实验科学作一番审慎的考虑，甚至自己着手实验学校的设计和安排;（5）赫尔巴特意识到研究不同性质的问题要用不同的方法:
价值研究要用哲学方法，科学方法。
3.近代教育研究呈现的基本特征:
（1）研究的中心问题集中到学校教育内部，主要探讨如何按教学对象的本性组织教学活动，力图揭示一般的原则和过程模式;
（2）心理学作为演绎的新前提，开始在教育研究中起基础性作用，系统观察进入教育研究;（3）哲学观依然是教育形成的重要前提，当时占主导地位的是自然主义和经验主义;（4）开始了对教育研究对象、方法、理论基础等方面的研究，独立领域初步形成;（5）作为教育研究结果的教育学理论，开始发挥指导实践的功能。
4.20世纪西方教育研究呈现出的重要趋势:
（1）研究方法从偏重实证转向综合化方向发展;19世纪教育研究实证化运动并未给教育理论或实践带来期望中的重大进步，它所竭力摆脱的哲学，依然对教育理论的发展起着重要作用。
（2）研究范围扩大，向着现实化和结构化的方向发展;教育研究范围的扩大主要表现为研究视野不再局限于学校教育，而是对教育与社会关系等宏观问题也予以关注；后面这一类研究形成了教育经济学、教育政治学、教育人口学、教育生态学等一系列相关的交叉学科。
教育研究比以往任何时候都要关注现实问题，这促进了教育研究应用层面的形成。
近几十年来，课程改革、教育制度、教育民主化、教育规划及教育评价、教育测量等研究。
已经成为世界各国共同关注的问题。
（3）研究的相关学科拓展更新，反思意识加强。
对复杂的多层次的教育现象的认识，已经不可能靠一两门学科，而需要相关学科群提供不同的或综合的视角。
5.实证主义范式评价研究质量的主要指标，一般来说，采用实证主义的研究往往较多地采用定量研究的方法、手段和工具，相应地，在评价研究质量内容主要考察的指标有，
（1）有代表性的抽样技术;
（2）确立研究变量的规范;（3）标准化的研究工具;（4）控制干扰变量的手段;（5）符合线性因果观的论证过程;（6）检验假设时精确的统计处理。
6.自然主义范式关注的主要方面:
（1）研究资料和结论的真实可靠性;
（2）研究过程的一致性;（3）研究结果的可理解性。
7.自然主义范式评价研究质量的主要指标，一般来说，采用自然主义范式的研究往往较多地采用定性研究的方法、手段和工具，相应地，在评价研究质量内容主要考察的指标有，
（1）深入自然情境的程度;
（2）选取研究对象和场景时采用的目的抽样技术;（3）获取资料的方法;（4）研究者个人作为研究工具所发挥的作用;（5）研究资料的性质——以定性资料为主;（6）归纳分析的研究思路。
8.在教育研究中，诠释—理解的范式的特点:
（1）它反对经验----分析研究范式这样的做法：
忽视师生主体性的地位和价值，把复杂的教育现象加以肢解、分析，以发现现象之间的因果法则。
它认为，这种研究牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。
教育现象代表着师生两类价值系统与整个社会价值体系的复杂关系，教育研究是对价值系统的互动关系予以整体性和深入理解，把握表面现象背后的意义和价值。
（2）教育研究的方法，乃采用质的研究方法（或定性的方法），诸如个案分析、参与式观察、人种志的方法等，来诠释或理解教育现象，强调研究主体和客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究过程中的价值中立。
（3）教育研究的主题不在于外显的教育行为和现象，而在于深入解析教育现象背后的意义，重视师生交互作用的过程及其对学习活动的影响。
（4）教育研究的任务是对主体和客体或互为主体的理解，建立共识性的法则，因此，教育研究所构建的理论与实践的关系，包含了实践者的责任，形成了以实践为优先的辩证关系，这是一种实践理性观。
9.社会批判范式的基本特点:
（1）对教育的研究，除了要把握教育过程自身的整体性外，同时更要注意它与社会关系的整体性。
（2）教育研究的主题，不是表面的教育事实，而是这些事实背后的意义。
同时，也要承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，要以社会冲突为基本线索来考察教育现象。
（3）教育研究的任务不只是描述和阐释动态的教育过程，而且要促进教育者与学习者的解放意识。
就理论和实践的关系而言，它倡导的是一种批判理性观，在这种理性观下，实践不是一种技术性行动，而是批判的思想加上自觉的行动。
（4）在研究方法方面，它以辩证法统合“解释”和“理解”、定量研究与质性研究。
依照社会批判研究范式建立的具体研究方法，目前使用较多的是行动研究。
此类研究着眼于变革教育实践，积极争取被研究者的参与，提出双方都认可的改革意见和对策。
10.教育研究的操作规范:
（1）客观性原则;也称价值中立原则。
（2）操作性原则（3）公共性原则;（4）检验性原则;（5）系统性原则;（6）解释性原则。
11.问卷调查法的特点:
（1）调查工具标准化;一般来说，正规的调查问卷需要经过严格的设计程序，包括把研究的概念、变量进行操作化处理，以形成问卷中的具体问题；各种答案经过编码；通过试用和修改，保证它有较高的信度和效度。
同时，使它尽可能不受无关因素的干扰。
（2）调查过程标准化;正规的问卷调查有着与测量类似的规范的指导语与程序要求，能够避免调查者主观意识对被调查者的暗示影响。
同时，问卷调查法一般不要求被调查者署名，这能够消除被调查者在回答对他的利益或发展具有威胁性、敏感性的问题时的疑虑，从而客观真实地回答问题。
（3）调查结果标准化;调查的直接结果是所获的资料，问卷调查所获得的直接结果一般是相当确定的，便于进行数量化的统计和分析。
（4）研究效率高;问卷调查能够在短时间内搜集到大量的信息和资料，费时、费力，所需经费相对于其他研究而言要少。
局限性，调查结果的真实性完全取决于被调查者的合作态度和实事求是的科学精神；难以保证填答问卷的环境和填答的质量；由于局限于书面文字，问卷调查法对文盲和文化程度不高的对象难以进行调查；调查过程不深入，难以发挥调查者的主动性。
问卷调查过程局限于问卷本身，调查者往往不理解被调查者对某些问题更深刻的理解和认识，调查者也难以发挥主动性。
12.问卷将调查法的步骤:
（1）设计前的探索;编写问卷中的问题并非开展问卷调查的第一步。
在动手编制问卷之前，需要对调查方向和理论假设等方面有足够的分析。
其中，在设计之前对相关问题进行探索性研究，是十分必要的。
探索性研究的常见方式是研究者亲自进行一定时间的实地调查，包括与相关人员进行交谈、查阅有关的文献资料；在此过程中，把研究的各种设想、各种问题、各方面的内容，在不同类型的回答者和不同来源的文献资料中进行比较，从中获得对各种问题的初步印象和第一手资料。
（2）设计问卷结构;在明确了研究目的和研究方向后，还需要形成一定的研究假设，才能使整个问卷具有严密可行的结构。
其中问题逻辑结构是需要考虑的重点。
在设计问卷之初，就应该确定提出问题的依据。
首要的依据是调查目的，要具体考虑决定提什么问题，还需将调查目的的具体化为理论假设和操作性定义，这就涉及许多相关的因素和命题。
所以，从调查研究目的到具体问题之间有许多中间环节。
由目的推断出某种理论假设，假设中又包括一些概念和命题，概念又可能分解为许多具体变量，而把每一种变量又可能需要有一个或多个行为指标来衡量——最后用以衡量变量的行为指标就是各种具体的问题。
（3）设计问卷初稿;主要考虑的问题有，①选择调查类型;同样是采用问卷作为调查工具，但因各自目的、手段等方面因素的不同，问卷调查可以选择不同类型。
a.就调查内容而言，选择综合调查或专题调查;b.就调查目的而言，选择常模调查或比较调查;c.就调查范围而言，选择普遍调查和抽样调查;②选择问题形式;在实证研究中，问卷调查主要采用封闭式问题，即针对一个问题可供选择的答案的范围是封闭的。
其中，又可根据实际需要具体选择不同的形式。
a.填空式;b.是否式;c.多项单选式;d.多项限选式;e.表格式或量表式;f.排序式。
③斟酌问题表述;为了使问题含义清楚、简单易懂，从而提高调查质量，有必要注意尽量使用简单的语言、简短的语句。
同时，问题不要带有倾向性，应该保持价值中立的态度。
④设计规范答案;要保证答案是在同一逻辑层次上，而且具有穷尽性和互斥性。
符合基本的逻辑要求。
否则，在处理调查信息时，难以进行标准化的处理。
⑤关注问题数量;要保证问题的数量是适度的，即通过控制问题数量来控制时间，以保持被调查者对回答问题的兴趣和认真态度。
⑥合理排列问题;问题的前后次序及相互间的联系，会影响被调查者的回答，甚至影响到调查的顺利进行。
一般主要考虑的问题有，①被调查者熟悉的、易懂的问题放在前面，比较生疏的、较难回答的问题放在后面;②把能引起被调查者兴趣的问题放在前面，把容易引起他们紧张和顾虑的问题问题放在后面;③先问事实性问题，再问态度方面的问题，最后问有关个人的背景资料;④回答方式相同的问题放在一起，使同一内容或内容相近的一组问题相对集中，且有内在逻辑联系。
⑤若连续几道题的答案都是划分水平程度的，这些问题之间要随机处理答案顺序，以免产生定式而不认真作答;（4）试用和修改问卷;再写出问卷初稿后，还有进一步修改，首先应征求有关人员、专家的意见，修订项目，然后，至关重要的一个环节就是试用。
通过试用，才能发现问卷表述方式、项目、内容等方面的缺点与不足，并求出信度、效度，以便修正和完善。
如有必要，还可进行多次试用。
试用的对象通常是就近或研究者熟悉的人，但他们原则上应该是与调查对象属于同一总体的。
根据了解到的各种信息，对项目内容、排列方式加以改进。
然后，再考虑正式打印问卷问卷的细节。
（5）发放和回收问卷;发放问卷有多种方式，它们在很大程度上影响着被调查者的回答质量和问卷的回收率。
①有组织的分配;②当面填答③邮寄;（6）分析调查结果;对回收的问卷，首先要辨析其有效性，剔除废卷。
同时要统计有效问卷的回收率。
回收率一般不应低于70%。
在此基础上，对有效问卷进行统计分析。
可采用直接描述的方式。
13.教育实验法的特点:
（1）教育实验要揭示教育现象或教育行为之间的因果关系。
教育实验着眼于对事物之间因果关系的揭示，着手建立具有更强解释力的理论体系，进而为指导实践奠定基础。
（2）教育实验对因果关系的预先设想以假说形式表现出来，实验过程围绕假说展开操作、控制等一系列干预活动，经观察、分析，最后检验假设。
与自然科学试验相比，教育实验又有其自身特殊性;
（1）教育实验具有教育性;
（2）教育实验使用了比自然科学试验更复杂更高级的技术和方法，尤其是理解的方法。
14.教育实验法的步骤:
（1）形成实验假说;
（2）界定实验变量;①确立和分解因变量;②选择和设计自变量;③确定需要控制的干扰变量。
（3）选择实验模式;常见的实验的模式主要有①单组单因素前后测实验模式;②单组单因素仅后测实验模式;③单组单因素重复前后测实验模式;④实验组、对照组单因素前后测实验模式;⑤实验组、对照组单因素仅后测实验模式;⑥等组分配、两对比组单因素前后测实验模式;（4）确定实验对象;（5）制定实验方案;一套完整的实验方案至少应包括总体构思、实施措施和评价体系三个内容。
（6）系统实施实验;这是主要的工作是，①根据实验方案的要求，有计划地操作自变量，控制无关变量;②根据实验规范，对研究进程及时进行调控，发现问题，解决问题;③根据研究需要，系统地观测和记录因变量变化情况和其他相关实验情况，积累尽量详尽的原始资料。
（7）评价实验结果;①资料分析;②归因分析。
15.内容分析法的特点:
内容分析法具有明显、客观、系统、量化等四个主要特点，
（1）明显的内容;
（2）客观的事实;（3）系统的记录;（4）量化的结果。
16.内容分析法的步骤:
（1）抽取内容分析的样本;研究者在确定研究内容、形成研究项目时，实际上就在界定其研究对象。
所有被研究的对象就成为一个总体。
在确定研究总体时，要注意总体的完整性和特殊性。
内容抽样主要有三种方式，①来源抽样;②日期抽样;③单元抽样;
（2）确定类目与分析单元;类目就是根据研究需要确定的、把资料内容进行分类的项目。
分析单元，是指判断分析时判定的最小单元。
类目的意义要有明确的的限定范围，而且彼此不能重叠，不能遗漏。
当、精细程度，对于内容分析能否成功至关重要。
在自行设计分析类目时，一般来说，在没有很大把握的情况下，可以有两个策略，①先选取少数样本作典型分析，取得经验后再来确定全面的分析类目;②分析类目宜细不宜粗。
分析类目不仅应该在具体分析资料前就确定好，而且一旦确定，就不应随意改动。
（3）具体分析和评判记录;这就是按照预先制定的类目表格，按分析单元顺序，系统地判断并记录各类目出现的客观事实和频数。
其中，只能记录某类项目的有或无、长或短、大或小等明显的客观的事实，必须避免试用主观的、价值性的判断。
（4）对两人以上的研究进行信度分析;内容分析必须经过信度分析，才能使内容分析的结果可靠，可信度得到提高。
在衡量内容分析的信度时，首先要考虑相互同意度，即两位或评判员所得结果之间的一致性程度。
信度分析仅仅是内容分析结果的信度评定。
从根本上说，内容分析的信度，主要取决于评判类目的清晰度、评判人员对评判标准与方法的掌握程度以及评判人员是否认真细致地工作。
所以，如果一项研究有较多的评判人员，需要事先做一些训练或试评，以提高评判质量，提高信度。
（5）对内容分析结果进行统计描述;将所得的数据作统计分析，描述各类目的特征及相关关系，并根据研究目标对各种数据进行比较，得出关于研究对象的现状、趋势、异同点或意向等方面的结论。
17.教育研究的质性研究:
（1）在考察研究对象时，强调教育现象的自然性整体性;
（2）在表述研究结论时，要求通过描述性资料理解对象;（3）在形成研究思路时，强调保持自然状态和灵活调整;（4）选择和处理资料时，强调全面了解信息和归纳整理;归纳的思路通常表现的步骤，①研究者将自己投入到实地发生的各种事情之中，以开放的姿态关注各方面的情况;②寻找自然情境中的参与者所采用的话语系统，理解该情境的文化特征;③扩大自己对研究问题的认识，通过获得灵感和顿悟来拓展研究思路;④对有关的人和事进行描述和解释;⑤创造性地将该情境中的人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。
（5）在选择研究工具时，重视研究者与被研究者的关系。
18.访谈调查法的特点:
（1）调查过程灵活深入;
（2）获取信息完整真实;（3）适用范围更为广泛;其局限性，
（1）样本小、费用多、时间长，效率较低;
（2）标准程度较低，难以统计;（3）调查过程容易产生误差;（4）访谈调查不能体现匿名的特点，往往不能完全消除受访者的心理顾虑，这往往会影响受访者所提供信息的客观性。
19.定性观察法的特点:
（1）可以了解到更为真实的信息;
（2）可以获得更为完整的资料;（3）可以进行多次观察;局限性，
（1）易受观察者的主观因素影响;
（2）观察结果的代表性不够高;在具体运用教育观察法时，一是，所观察的行为或事件发生的自然环境里，研究往往对可能存在的干扰因素难以控制。
二是选取观察的范围和内容不一定能代表更多乃至全部的观察对象或更长时间的行为与事件。
教育观察法虽有直接性和可靠性的优点，但其结果在反映客观事实方面往往具有表面性、片面性和偶然性的缺陷。
20.叙事研究法
（1）定义:
在教育研究领域中，就是通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想或理念，从中发现教育问题，探究教育思想，揭示教育活动特点。
（2）方式:
①教师自身同时充当叙说者和记叙者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”②教师只是叙说者，由教育研究者记述。
（3）特点:
①以质性研究方法为工具;质性方法以研究者本人作为研究工具，强调在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解。
叙事研究秉承着质性研究的传统，综合运用多种具体的质性研究方法，包括观察、访谈、实物收集、分析定性资料等。
②以教育中的故事为对象;③教育实践者成为研究主体;④形成认识时采用归纳的方式。
（4）局限性:
①外来研究者征得研究对象的配合相当耗时;②不易了解到局内人的真正想法;③研究者很容易受到叙事者故事的影响而偏离研究目的;④叙事研究受到研究者个人倾向的影响;⑤叙事研究对研究者提出了很高的要求。
（5）步骤:
①确立研究问题;②选择研究对象;③进入研究现场;④进行观察访谈;⑤整理分析资料;⑥撰写研究报告。
21.系统方法论
（1）思维特点:
①系统方法论的层次;系统方法论的关键特点体现在运用系统科学原理考察和把握研究对象的性质，并据此综合运用各种技术性方法，既包括实证方法，也包括质性方法，以达到研究目的。
其中，最重要的是按照事物本身的系统性，把对象及相关因素放在系统的形式中加以研究，着重探讨研究对象整体与部分之间，部分与部分之间，整体与外部环境之间相互制约关系。
在宏观层次上，系统方法论的表现形式在于系统观点。
系统观点主要包含三个方面的构成要素，即结构观点、信息反馈观点和协同演化观点，它们自成一体，又相互联系，从而构成了系统观点或系统思维的三维取向。
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