教学目标使学生了解教育改革的概念以及与教育革新教育.docx
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教学目标使学生了解教育改革的概念以及与教育革新教育
教学目标：
使学生了解教育改革的概念以及与教育革新、教育革命、教育变革、教育政策之间的异同；熟练掌握教育改革的特征和策略；了解当代教育改革的主题和特征。
本章重点：
教育改革的概念、特征及各特征的具体含义；当代教育改革主题和特征；教育改革的策略；终身教育、全民教育具体内涵。
本章难点：
教育改革的特征及策略；教育改革和教育革命、教育革新、教育变革、教育政策的关系；终身教育、全民教育的具体内容和实施策略。
第一章绪论
20世纪最具影响力的教育名著《学会生存》认为，“当代教育体系的特征是，它们正在经历一个连续不断的适应、改进、变革的过程”①,教育改革已经成为席卷全球的潮流。
世界各国为什么进行持续不断的教育改革？
它们经历了怎样的变革历程？
怎样让教育教育改革产生期望的效果？
人类对以上问题的追问导致了一门新兴学科――《教育改革学》的兴起。
实际上，关于教育改革的研究文献可分两大类：
一是关于教育改革问题的文献，它是对教育改革内容的研究，如教育管理体制改革、办学体制改革、课程改革、考试制度改革、教育评价改革等；二是关于教育改革学问题的文献，它是对教育改革行为的研究，如教育改革的概念、类型、模式、方法、功能、关系等问题的研究。
本章作为此门课程的绪论，重点探讨教育改革学的基本问题，接下来的九章重点探讨在我国广为关注的教育改革问题。
第一节教育改革的概念辨识
一、与教育改革相关的术语阐释
在教育改革的研究文献中，有许多术语是交替使用的。
我们经常见到的有：
变革（change）、改革（reform）、革新（innovation）、改进（improvement）、革命（revolution）等.②
1、教育变革
国际著名教育变革理论专家哈维洛克（R.G.Havelock）教授曾对“教育变革”作过如下定义：
“教育变革就是教育现状所发生的任何有意义的转变”。
从这一界定中，有三点是值得注意的：
首先，教育变革是以“教育现状的变化”为判定标准的，无论我们在理论上、思想上有多么美好的构想，如果不引起教育实际现状的变化，都不能称之为教育变革；其次，教育变革是以“有意义的转变”为标志的，也就是说，教育变革有着显见的具体效应或结果，意味着教育的最初状态与以后状态的明显不同；再次，教育变革是一个中性的概念，它所表达的是教育现状所发生的变化与改变，而不必然地是一种进步或改进。
换句话说，教育变革的结果可以是正向的（教育之改进），也可以是负向的（教育之退步）。
教育变革是一种长期的、渐进性的变化，从这个意义上说，人类的教育一直处于不断的变革之中，它是教育得以延续和发展的“基本法则”。
古代的教育之所以演变成今天现代的教育，就在于教育始终处于变革之中。
哈维洛克和古德（C.V.Good）根据变革的推行方式，将变革区分为“有计划的变革”（plannedchangeofeducation）和“自然的变革”（naturalchangeofeducation：
两类：
“有计划的教育变革”是有明确的变革目的，凭借一定的变革方案或变革策略推行的、蓄意的教育变革，我们通常所说的教育改革、教育革新、教育改进和教育革命都属于这类教育变革。
“自然的教育变革”是指没有专门的变革方案和策略也没有明显蓄意性的教育变革，比如教师对自己教学方法随意的调整与变换，人口增长或下降所导致的学校规模或班级规模的增大与缩小等。
2、教育改革
在西方的教育文献中，教育变革是最广为使用的概念，相对来说，在我国“教育改革”一词更为人们所熟悉。
“改革”在教育领域的“普遍使用”出现于19世纪，但直到二战以后，教育改革问题才引起学术界的高度重视，20世纪70年代才出版了一系列的相关论著，如特罗（W.C.Trow）的《教育改革的途径》（1971）、汤泽（S.Tonsor）的《教育的传统与改革》（1974）、鲍尔斯和金蒂斯（S.Bowles&H.Gintis）的《资本主义美国的学校教育：
教育改革与经济生活的矛盾》（1976）等。
教育改革属于有计划变革的范畴。
袁振国教授认为，“教育改革可以理解为按照某种预期的目标以改进实践的有意识的努力，它包括制定同旧目标无关的新目标、新政策，或赋予过去的教育以新的职能。
”一般来说，教育改革有两个特性：
首先，教育改革是对未来的反映。
教育改革总是面向未来的行动，它要改进令人不满意的教育现状，因此，从这个意义上说，它包含着对未来的憧憬、对变化环境中新人形象的追求，以及对理想教育体制的设计等。
其次，教育改革与教育政策的根本变化相关。
教育改革较多地体现了政府对教育改变的意志，体现为国家或地方在教育政策上的变化。
这是教育改革区别于教育变革与教育革新的重要判定标准之一。
教育变革或教育革新更多地是在组织层面使用的概念，如学校变革、教学革新等，教育改革往往是政府以行政命令、政策文件、法律法规等方式推行的一种教育变革，因为教育改革只有与国家政策相一致，才能有效地达成目的。
教育改革的目的就在于去除教育中陈旧的、错误的和有缺陷的东西，以改善教育之现状。
但对什么才是教育改革的对象，学术界的不同的认识。
有人认为，教育中一切陈旧、不合理的方面都是教育改革的对象，它包括理论和实践两个方面。
从理论上看，包括教育思想、教育观念的更新，从实践看，包括教育制度、教育内容、教育方法的改进。
还有一种观点侧重于教育实践的变更，认为教育改革的对象主要是教育体制和课程计划两大方面。
虽然第二种观点对教育改革的限定十分严格，但却为大多数研究文献或国际报告所接受。
3、教育革新
教育革新同教育改革一样，也隶属于有计划的教育变革范畴，是有计划教育变革的一种重要形式。
“教育革新”在教育领域成为“重要的字眼”也是在二战以后，甚至有学者指出自己是在六十年代中期以后才听到教育界使用“革新”这个词。
教育变革理论的主要创始人、美国学者迈尔斯（M.B.Miles）教授1964年编辑出版的《教育革新》一书，大抵是第一本以“教育革新”为主题的专著。
尽管“教育革新”与“教育改革”是两个不同的概念，但许多重要文献都对两者给予了几乎相同的界定。
譬如经济合作与发展组织（OECD）认为，“革新是一种按某种预期目标以改进实践的有意识的尝试。
”OECD的文件还补充说，这个定义“不排除也与制订同旧的目标无关的新目标、新政策或新职有关的革新。
”波•达林（P.Dalin）也认为“革新就是一种经深思熟虑的、旨在改进与既定目标相关的实践的尝试。
”不过，综观各种定义，还是迈尔斯教授在《教育革新》一书中的界定最能反映这一新概念的特质，他认为“革新这个术语指的是深思熟虑的、新颖的、专门的变化，这种变化被认为在实现一个系统的目的方面更为灵验。
”①这个定义有以下几点值得注意：
首先，革新在于“新”。
革新重点在教育变革过程中一定要引入新概念、新方法、新技术、新制度、新标准，它是“新颖的”；其次，革新在于“研究”。
革新不是突然冒出的新想法，它是深思熟虑的，是经过专门研究、试验的，对实现一个系统的目的是“更为灵验的”，是“专门的变化”。
所以，教育革新这一概念更具专业的品质，更具科学的气息，因此也应该更神圣。
不能随意把一项变革称为“革新”，就像我们不应该滥用“教育创新”这一概念一样。
对教育革新的对象，学术界也有争论，有的认为革新的主要对象是管理学校和班级的方法，有的认为是课程和教学大纲。
但在国际学术界获得更多认可的观点认为，教育革新的对象是整个教育系统。
从这个意义上说，教育革新的外延要比教育改革大。
4、教育改进
教育改进是近年来才出现的概念，如果向前追溯的话，作为学术话语的“教育改进”一词大致起始于20世纪的80年代。
坦格鲁德和瓦林（H.Tangerud&E.Wallin）的著作《学校改进的价值观与背景因素》（1983）和韦尔赞等人（W.G.Velzenetal）的著作《学校改进――对实践的理论指导》（1985）可能是这方面较早的理论专著。
值得指出的是，与教育改进相关的文献大都与组织有关，比如以上两本著作所使用的概念是“学校改进”而不是“教育改进”。
关于学校改进有影响的定义来自韦尔赞等人，他们认为“学校改进是一种系统的、持续的努力，其目的是在一所更多的学校中变革学习条件及其他相关的内部条件，其最终目的是更有效地实现教育目标。
”②从这一定义中，我们可以引申出以下思考：
首先，学校改进关注的是学校发展。
在教育变革的文献中，组织发展（OrganizationDevelopment，简称OD）常被列于其中。
所谓组织发展就是提升组织在不断变化环境里的学习与适应能力的过程。
从学校发展的视角看教育变革，这是一个新的变化，它不仅重视变革这一过程本身，更重视实施变革之组织的能力建设，这较过去是一大进步。
其次，学校改进的目的是促进学校的整体变革。
学校改进概念融入了系统思维，它既注重学校变革的系统性（它涉及学校文化、人事、财政、制度、课程、教学等方面），还注重学校变革的持续性，对外部环境变化保持敏感的反映和动态的适应。
关于此观点，可阅读一本小书《谁动了我的奶酪》。
关于学校改进的方式，学术界存在一定的争论，一种观点认为学校改进应该是在既定目标范围内不改变基本价值观和目标的情况下所进行的变革，另一种观点认为学校改进重点在改变既存目标和假设。
目前，被广为认同的观点是，学校的环境正在迅速改变，学校的目标不应僵化不变，学校应该在各个方面持续发展，以适应不断变化的环境。
5、教育革命
早在18世纪末叶的法国，“革命”一词就出现在教育领域，不仅如此，“革命”还是当时的一种“流行的用语”，人们喜欢称大革命后建立的学校为“革命学校”。
在我国的“文革”时期也进行过许多“教育革命”的试点，譬如“缩短学制”、“废除升学考试制度”、“废除留级制度”、“让学生教学生”等，甚至在当时还引起了以中国教育革命为榜样，“学习中国样板”的国际运动。
不过，把教育革命当作一个学术概念进行研究还是二战以后的事情。
古德拉德（J.I.Goodlad）的《学校革命》（1959）和阿德与迈耶（M.J.Ader&M.Mayer）的《教育革命》（1970）是最早见到的论述教育革命的专著。
教育革命也是有计划教育变革的一种重要形式。
从语用学上看，教育革命概念主要在三种意义上作用：
一是作为社会剧变时期社会革命的组成部分，尤其指新旧政权交替时期的教育变革。
这是一种政治学意义上的教育革命，譬如二战后独立的非洲和拉美国家为剔除殖民主义影响所推行教育变革就被西方学者称为教育革命。
二是当教育变革目标与社会下层人员子弟教育状况的改善相联系的教育变革。
这是一种社会学意义上的教育革命，譬如有学者把为了社会边缘群体所进行的教育变革措施称为教育革命。
三是指教育系统或教育的某些组成部分发生的根本性质上的变化。
这是一种教育学意义上的教育革命，也是真正的教育革命，譬如现代信息技术手段的引入所导致的教育教学行为、方式所发生的根本性改变。
在现时代，“教育革命”一词有被滥用的倾向，动辄“°¡革命”，如学习的革命，教育的革命等，这不是一种严谨的学术态度。
教育革命的产生是有条件的，只有当社会政治、经济、文化或技术发生革命性变化的时候，教育革命才有可能发生。
一般来说，教育的进步大多是渐进性，即使是革命，它有一个长期的酝酿过程。
在现实中，人们对教育改革常持一种社会进化论的假设，认为只要进行改革，总会带来教育的进步，这是一种“改革至上主义”的观点。
持有这种假设的人，往往把抵制变革的行为看成是一件坏事，这实际上等于承认一切变革都是好的；往往把教育变革的失败归咎于下面执行的不力，这实际上等于承认一切变革方案都是可行的。
这两种先验的观点与“实事求是”的原则是相违背的，极易引起教育改革的形式主义或仪式化，不利于真正的教育改革实施，因此在实践中应努力解除。
二、教育改革的几对关系范畴辨析
教育改革是一项系统工程。
一项成功的教育改革离不开对教育问题的准确界定、教育实验的严谨探索和教育政策的有力保障。
如何定位教育改革与教育问题、教育实验、教育试验、教育政策之间的关系，是教育改革学不可回避的问题。
1、教育改革与教育问题之间的关系
任何教育改革都始于问题，没有无缘无故的教育改革。
现实教育中存在各种各样的教育问题，比如考试制度问题、应试教育问题、教育评价问题、课程陈旧问题、教师素质问题、教育体制问题、教育发展不均衡问题、教育资源不足问题、民办教育发展问题等等，这些问题都不同程度地制约着中国教育的发展。
那么什么是教育问题？
是不是所有的教育问题都是教育改革的对象？
一般认为，所谓教育问题是引起人们广泛关注的、在教育生活中所发生的异常事态或有可能影响将来社会生活的危险教育状态。
很多人以为，现实中存在的问题都是客观的，其实这是一个错误的认识。
我们知道，任何问题都是以人们认识到的“异常”或“危险”为前提的，而人们对这种“异常”或“危险”的感知和认识，常受以下三个因素的影响：
①认识对象的事实状态；②认识主体的判断标准；③问题归因与解决的难易程度。
也就是说，对同样的事实状态，持有不同的判断标准，就可以得出“是问题”、“不是问题”，“是大问题”、“是小问题”等不同的结论。
从这个意义上说，教育问题具有一定的主观性。
为了便于理解，请阅读以下情境案例：
教室里正在上课，有一个学生感到呼吸困难。
这时人们首先想到的可能是这个学生的身体状况有问题，是因为感冒而发烧，或者肺、心脏有什么问题。
但是过了不久，其他学生也感到呼吸困难。
这时与其说是个人的健康有问题，不如说是教室的空气有问题。
如果教室中有的学生感到呼吸困难，也有许多学生没有这种感觉，如何判定问题的性质，这就涉及认识主体的判断标准。
不同的判断标准又会导致不同的归因。
呼吸困难可能有很多原因，比如教室通风不好导致的空气质量问题，教师一直在班上训斥学生所导致的心理压力问题。
不同的归因又会导致采取不同的对策。
如果认定是学生个人健康问题，可能采取让学生到保健室休息、让学生回家、去叫救护车等策略；如果认定是空气质量问题，可能采取开窗通风、迅速撤离等对策。
但是，如果问题复杂一点，比如这是冬天，学生正在参加重大考试，教室里发生的是煤气中毒，这又该怎么办呢？
如果把改革理解成是对问题的一种解决对策的话，那么如何认识教育问题直接影响采取何种教育问题处理策略。
一般说来，如果问题是特殊性的，仅仅在某个教育场所存在，那么采取实践性的改革就可以了，但如果问题是普遍性的，广泛地存在于教育实践活动中，那么就必须采取政策上的改革。
以上案例非常简单，而现实中的教育问题可能要比这复杂上百倍、上千倍，所以如何清晰地发现问题、认识问题是进行教育改革的第一步。
为了提高教育改革的有效性，必须区分教育问题。
日本学者腾田英典认为，教育问题可分为四类：
一是以探求真理为课题的问题，称为“真理问题”，它常常是学术研究的对象；二是以调整利害关系或理念为课题的问题，称为“调整问题”，比如高中升学考试制度的改革；三是以恢复到就有的状态和纠正越轨行为为课题和问题，称为“目标问题”，比如美国的校园暴力、未婚妈妈等问题；四是以构想未来教育应该达到或应该回避的状态为课题的问题，称为“计划问题”，比如教师专业化、焕发学生的生命活力等问题。
除了“真理问题”之外，其他均可作为教育改革的问题，只是在现实中，几类问题并不是孤立出现的，而是经常重叠在一起的。
2、教育改革与教育实验、教育试验之间的关系
教育改革与教育实验、教育试验分属于两个不同的领域，前者属于“工作”范畴，后者属于“研究”范畴。
教育改革以促进教育实践发展与进步为目的，在自然情境下进行，不需要控制相关条件，而教育实验则是以查明事实，发现规律为目的，它是在实验情境中进行的，要控制无关变量的干扰。
教育试验是为了验证某种新理论、技术、方法、方案或实验研究结果而进行的尝试性教育实践，其本质是“验证”和“尝试”。
教育实验与教育试验是不同的，教育实验是在有控制的条件下进行的，它是教育改革的起点和来源，其目的在于“发现”和“创新”；教育试验则是在非控制情境下进行的，它是教育实验成果使用的途径与方法，以验证某种改革方案的有效性和可行性以及推广的范围，其目的在于“应用”和“推行”，两者的共同点就是尝试性。
但是，教育改革与教育实验、教育试验又是有联系的。
如果教育试验证明某种新理论、新制度、新内容或新方法在实践中是有效的、可行的，就必然会导致教育实践的变革。
在很多情况下，教育改革的设想和方案也常常来自于教育试验。
在我国，我们经常遇到一种现象，就是教育改革方案“一试点就成功，一推广就失败”，我们不妨称这种现象为“教育试点虚假”或“教育试点扭曲”。
这其中有许多是体制问题，因此教育改革必须首先对教育试点本身进行改革。
因为政府选择试点的背后是大量教育资源的投入，它存在“试点边际效益”，而当改革方案推广时，政府不可能给予非试点单位同样的资源投入，不存在“推广边际效益”，所以，“一试点就成功，一推广就失败”现象就不难理解了。
目前，随着我国校本管理的推行，越来越多的学校拥有了发展的自主权，他们可以自己进行教育改革的试点，而不是像过去那样由政府选择教育改革试点，这是一个进步。
它打破的不只传统的“研究－试点－推广”三家分离的模式，使学校成为研究、试点和推广的主体，它打破了教育改革的线性化思维，即认为某种教育改革方案一定具有普适性和可推广性，这实际上是一种“教育改革霸权”，它最终限制的是人们多元化探索、教育实践的丰富性活力以及人们的复杂性与流动性思维。
通过教育试点，我们可以发现一些共性的问题，但它绝不可以代替推广时所面临的千差万别的特殊性，所以教育改革的全过程都具有试验的探索的性质，可以说，教育改革过程本身就是一项特殊的科学研究过程，因此教育改革必须要有科学的态度。
3、教育改革与教育政策之间的关系
教育改革与教育政策也分属于两个不同的范畴，前者是一种教育的实践“行为”，后者则是一种教育的实践“规范”。
一般认为，所谓教育政策就是具有一定行政效力的组织机构（如中央政府、教育行政机关）对系统内部教育发展所做出的行动规定，它具有较高的强制性和规范性。
教育改革与教育政策之间既有联系，又有区别。
从联系的角度看，首先教育改革与教育政策之间存在着交叉（见图1.1）。
有一些新政策
图1.1教育改革与教育政策关系图
的出台，在一定意义就可以看作是一种教育改革或教育改革的导向，比如我国实行的三级课程管理政策，就是对我国传统课程管理体制的一种改革。
同样，大范围的教育改革也常常是以教育政策的面目出现的，再比如1985年5月27日颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》文件，从文字表述上用的是改革，但实际上它是中国教育体制改革的一项政策。
其次，一切重大的教育改革都离不开教育政策的支持，教育政策是教育改革获得成功的政治性保障。
政策是一种资源，它不仅调节着改革参与者的态度和行为，还规范着改革过程中人们的利益、权力和地位分配。
获得合法化的教育改革措施可以作为一种政策资源对教育的发展产生积极的拉动作用，政策资源短缺，教育改革往往难以成功。
但是，并不是所有的教育改革都能变成教育政策，因为任何改革都是针对特定问题的。
如果一项改革所针对的问题仅仅在某一学校存在，并不具有一定的普遍性，那么这项改革仅是学校的一项改革而矣，不能成为国家或地区的教育政策。
同样，也不是所有的教育政策都是教育改革的政策，许多政策仅仅是一种一般性的行政规范，并不带有远景性的目标，也不引入新概念、新方法、新技术、新制度和新标准。
有时，教育改革与教育政策之间还经常存在一种张力（“张力”是美国科学哲学家库恩（T.Kuhn）从物理学术语中借用到科学哲学中来的一个名词，它原来的意思是，物体受到拉力的作用时，存在于内部、垂直于两相邻部分接触面上的互相牵引力。
引申到哲学上来，指两种事物之间既有各自的独立性、各自运转的规律和生命历程，又有内在的联结能力、相互支持、相互吸引的能力，相互促进，走向新的发展层次。
）：
一方面任何教育改革都不能违背教育政策，比如当国家实行素质教育政策的时候，你进行强化“应试教育”的改革就被认为是违背政策的；另一方面教育改革只有走在教育政策的前面才能带动教育实践的进步与发展，才能推动教育政策的改进。
复习参考题：
1教育改革的具体含义是什么？
有那些特征？
2你怎样理解教育改革的目的？
第二节教育改革的特性与策略
一、教育改革的特性
当今时代是一个改革的时代，各行各业都在进行着各自的改革。
与其他行业的改革相比，教育改革具有以下特性：
1、教育改革的社会依附性
教育是社会系统的重要组成部分，教育既受社会系统的制约，同时又对社会产生积极的影响作用。
但从根本上来说，教育改革具有很强的社会依附性。
所谓教育改革的社会依附性是指，教育改革的进行常常受社会变革大背景的影响，是教育对社会大背景的反映。
杜威（JohnDewey）赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart）
以美国的教育改革为例，20世纪初，随着美国从农业社会向工业社会过渡的完成，新兴垄断资本主义的发展，以及城市化进程所导致的中产阶级群体的壮大，资本主义社会中资产阶级与无产阶级之间的矛盾不断激化，资产阶级的民主政治受到威胁，正是出于重建资本主义民主政治、适应时代新变化的目的，杜威（JohnDewey1859～1952）才向以赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart1776～1814）（德国心理学家、教育家。
）为代表的传统教育发起了进攻，提出了改革以教师为中心、以课堂为中心和以教材为中心的传统教育模式。
二战结束后，美苏两个超级大国进入以科技、经济和军事竞争为核心的“冷战”阶段，1957年10月苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星，它标志着在美苏两强的争霸中，苏联开始在空间技术上领先于美国。
为了重新争得在与苏联竞争中的优势地位，1958年9月公布了战后第一个重要的教育法案《1958年国防教育法》，授权美国联邦政府使用财政拨款手段援助教育事业，以培养出从质量和数量上都能满足国防需要的人才。
为了把科学知识和科学方法传授给青年学生，1959年9月，在联邦教育局、全国科学基金会、空军、兰德公司等资助下，美国科学院和美国科学促进会组织了35位科学家、学者和教育家在科德角的伍兹霍尔召开会议，讨论改进美国中小学自然科学的教育问题，从而拉开了美国课程改革的序幕。
由布鲁纳（JeromeSeymourBruner1915～）领导的学科结构课程改革引导了后来的全球性课程变革。
在现代，几乎所有国家都把教育当作是应对社会变迁挑战的重要手段。
所以，当社会出现新的发展趋势的时候，教育不可避免地要进行相应的调整变革。
21世纪的全球社会表现出了一些新的特征，比如经济全球化导致的利益格局重组，现代信息技术导致的第二生存空间，民主政治导致的权力下移与转移，价值多元化导致的文化冲突与对抗，科技竞争导致的工具实用主义倾向，学习化社会导致的教育体系变更等，这些新变化将导致教育的知识基础发生变化，人们开始对以往以为常的教育内容与学习方法产生怀疑，要求改革课程与教学，迎接知识时代的挑战；由于学校以外出现了一个巨大的信息空间，传统学校教育的垄断地位受到质疑，以网络学习为代表的新教育形式要求变革传统的教育手段与方式；随着社会富裕程度的提高，导致青少年出现无兴趣、无毅力、无责任的现象。
为什么要学习，为什么要受学校的约束？
教育意义基础的变化，要求教育进行自由化与市场化的改革，以适应多变的社会需求。
2、教育改革的文化连续性
虽然教育改革是对社会共同的变革趋势做出的反映，但是由于各国文化的不同，其教育变革又有许多差异性，表现出了极强的内在连续性。
从世界范围看，教育改革似乎有这样一种特征：
即政治、经济制度相同的国家，其教育变革的路径却有所不同，相反，属于同一个文化圈的国家，虽然政治制度不同，但其教育改革却有许多相似之处。
这就是教育改革的文化连续性。
以中国的教育改革为例，20世纪80年代末所进行的素质教育改革，既有对社会发展依附的特征，更有内在的连续特点。
从社会依附视角
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