教师角色的社会期待.docx
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教师角色的社会期待
教师角色的社会期待
"蜡烛"角色
"教师是蜡烛"这一隐喻使人感到既喜又忧。
一方面,它体现了教师行业的无私奉献精神;但另一方面,它又反映了一种重要的师生关系,即生重于师口光是有方向的,光总是朝着一定的目标照;而作为教师的光只能跟着学生走,围着学生转,教师的自身发展没有得到重视。
而事实上,教师作为蜡烛,不仅要照亮别人,也要照亮自己;教师也有自己的生命,需要与学生"教学相长";在燃尽自己、照亮别人的同时,自己也要光彩照人。
教与学其实是一个相辅相成的过程,教师在发展学生的同时也发展了自身,而教师在发展自身的同时也就发展了学生。
"蜡烛论"给教师的定位太高,几乎将教师抽象为一种"圣人"。
它反映了社会普遍对教师这个职业所抱有的崇高期待,似乎教师可以解决学生的一切问题,可以为其"传道、授业、解惑"。
而实际上,蜡烛的光是十分有限的,只能照亮学生的一部分;有时甚至还会限制学生的发展,因为它的光太微弱了。
因此教师不必把自己的作用估计得那么高,不必一味顺从社会的期望,将其作为巨大的包袱背在背上;不必像蜡烛那样牺牲得那么悲壮,把自己全部燃尽了口教师也是自然的人,也要重视自己的生活和发展,也可以生活得有滋有味,有自己的情感和兴趣爱好。
如果自认为是蜡烛,一味燃烧,蜡烛会越烧越短,终有熄灭的一天。
教师不仅要把自己的光照到需要光的地方,而且需要自己不断充电。
因此,有的老师认为,与其把教师比喻为蜡烛,不如比喻为长明灯,为学生的发展和自己的成长而不断充电,于人于己都受益元穷。
"人类灵魂的工程师"角色
"教师是人类灵魂的工程师"这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。
一方面,它表明教师从事的是一个非常崇高的事业,目的是塑造学生的灵魂,因为只有人才有灵魂,因此教师的职责是育"人";注重学生的心灵发展,而不仅仅是向学生灌输知识和能力。
将教师比喻为"工程师",反映的是一种工业模式,似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁,可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。
而与此同时,"灵魂"这个概念将教师提升到一个神圣的境地,似乎教师是一个万能的上帝,可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。
从教育质量观看,工程师论似乎暗示了一种固定、统一的质量标准。
教育被作为一个大工厂,教师是工厂里的工程师,学生是被批量生产的、规格整齐划一的产品,教师在从事教育之前就已经有了一张事先设计好的蓝图。
从教师自主权考虑,工程师论也隐含有自相矛盾的地方。
一方面,它似乎比较重视教师的主观能动性,教师可以按照自己的意愿和设计塑造学生,改变学生。
而另一方面,它又表明教师缺乏必要的自主权。
上级对产品通常有统一的要求和规定,工程师只能按照一定的工艺要求、方案和流程操作,不具备教师所应该具有的主动性。
教育从某种意义上说,既是一门技术又是一门艺术,教师的工作不能完全被规范,必须给予一定的想像和创造空间。
上述分析表明,工程师论隐含了一个致命的矛盾,即活的（有生命的）灵魂和死的（元生命的）工程之间的冲突。
中国人之所以热衷于使用这个隐喻,也许与我国解放后崇尚工业（特别是重工业）发展有关。
我国的社会体制、经济和教育都深受苏联的影响,教育被认为是一个国家工程,可以事先自上而下地建立规划蓝图,可以被操纵、计划和规范。
国家可以像建工厂一样统一建学校,像培养工程师那样按一定规格培养教师,像购买原料那样招收学生,像生产产品那样产出毕业生,也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。
其实,教育是活生生的生命与生命之间的对话,学生在与教师和其他学生的交往中会生成新型的人格,而不是没有生命的、事先被规定好规格的产品。
学生是具有灵性的人,其灵魂所需要的不是被"塑造",而是被"唤醒"、"激发"和"升华"。
"国丁"角色
如果说"灵魂工程师"反映的是一种工业模式的话,"园丁"这个隐喻反映的就是一种农业模式。
认为学生像种子,有自己发展的胚胎和自然生长的可能性,但需要教师来浇水、培土。
与"工程师"相比,"园丁"更加重视学生的生长性,既考虑了学生发展的共同规律（可生长性）,同时又照顾了学生个体发展的差异性（每一颗种子可能开出不同的花儿）。
同时,这个模式也考虑到了教育的过程性,而不仅仅是结果。
教育学生就像是培育花朵,需要经常、定时地浇水、施肥、松土。
"教师是园丁"似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的,教师的作用只是辅助其生长。
园丁无论多么努力浇水施肥,都无法将一株玫瑰培育成一棵紫荆;他们能够做的就是顺其自然,使这株玫瑰长得校繁叶茂,花开似锦。
而且,学生与花儿一样,其发展是有阶段性的3如果前一阶段发育不良,不一阶段将很难弥褂D然而,根据某些学者的研究以及我们自己生活经验,人在发展阶段的过失是可以修复的。
教育是一个充满了不确定性的过程,需要教师运用自己的智慧去面对很多事先无法预料的新问题。
"教师是园丁"一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用,但另一方面又没有意识到教师的作用其实是十分有限的。
种子没有园丁的培育也能自己生根发芽、开花结果,虽然这种生长可能质量不高。
学生没有教师的帮助也会自行发展,虽然这种发展可能"误入歧途"。
但是,如果教师不能提供学生所需要的帮助,也有可能阻碍学生的发展。
学校本身便是一种社会机构,如果学校办成了一个封闭的、"关押"学生的场所,学校教育就成了对社会不公的一种复制。
这种教育不仅不能帮助学生成长,反而会给学生的心灵造成危害,扼杀他们的好奇心、创造力和正义感。
因此,与其把教师比喻为园丁,不如比喻为太阳。
教师是太阳,是一个充盈的、热情的、开朗的、充满了光和热的载体。
它的情怀和快乐在于奉献,把给予作为自己最大的幸福,而不是索取。
教师是有自己的生命的,正是因为他们有自己的生命,像太阳一样有自身的充盈,才能够慷慨地给予;而不能给予的人是自身匮乏的表现。
蜡烛由于自身的匮乏,越烧越短,直至消亡;而太阳有永恒的光和热,能给天地万物提供温暖和阳光,使种子发芽、成长,使世上所有有生命的东西都成为生命的独立体。
每一个年轻人都要经历一个自我解放的过程,教师就像是一轮太阳,可以为学生的发展播下光和热,使学生变得强健有力、自强自立,完成自身生命的追求。
"一桶水"角色
"教师要给学生一碗水,自己要有一桶水",这一隐喻强调的是教师知识和能力的必要储备,对教师的职业能力提出了很高的要求,有人甚至认为,在现代社会,教师只有"一桶水"已经不够了,应该是"自来水",什么时候想要,都可以随时拧开水龙头;不管要多少水,都可以哗哗地流出来。
在教育理念上,"桶论"强调教师要"给"学生一碗水,自己首先要有一桶水,这使人立刻想到"灌输"的形象。
似乎教师的作用就是要"给"学生"灌"知识,而且这种"灌"采取的是从上往下"倒"的姿势。
教师的桶和学生的碗里装的都是"水",教师倒给学生的知识没有经过学生本人的处理。
"桶论"反映的是一种应试教育的模式,学生被当成被动的容器,被教师注入知识,然后,在考试的时候再原样倒出来。
这个隐喻对教师的知识和能力要求很高,似乎教师的储备一定要多于学生。
而在当前科学技术突飞猛进的今天,教师的知识储备并不一定多于学生。
学生在日常生活中有很多机会接触新鲜事物,学到老师不知道的东西。
教师之所以作为"教师",主要是因为其阅历比较丰富,在专业知识上先走一步而已。
教师也要不断地学习,甚至主动地向学生学习,才有可能走在前面。
其实,教师不必害怕在学生面前暴露自己的元知,有时甚至需要有意识地表现自己的无知,与学生一起探讨问题,以使学生去除对教师的神秘感和权威感,主动承担起学习的责任。
"桶论"对教师知识和能力的要求主要是一种量上的储备,似乎越多越好。
而我们不得不考虑,教师桶中水的质量如何?
特别是在当前这个知识日新月异的时代,教师如果不及时更新自己,自己原有的那桶水恐怕不但没有用,而且早已腐烂发臭了。
目前,在我们的学校里,十几年使用同样教案的教师不乏其人。
教师光有满满一桶平常的水是不够的,还需要更加精练的、具有丰富营养的、高质量的水。
此外,"桶论"不仅没有强调教师知识储备的质量,而且没有考虑到对教师教学方法的要求。
似乎教师只要有一桶水就够了,至于他们应该如何倒这桶水、往学生的碗里倒时会不会倒歪了、会不会溢出来等问题都不在被考虑之列。
一个有自知之明、充满自信的教师应该告诉学生:
我这里没有一桶水倒给你们,你们都得拎上自己的装着水的桶来,和我桶中的水相互倒,这样我们大家就能倒出一大盆水口教师和学生的关系应该是共同学习、相互促进、教学相长的关系,教师不是万能的上帝,不可能无所不知。
教师在教学中只是一个协调人,其作用是为学生的的学习尽可能多地提供资源,营造一个积极学习的环境,让学生自己健康、和谐地发展。
因此,有的老师认为,与其期待教师时刻有一桶水往学生的碗里倒,还不如把教师当成一个帮助学生挖掘泉水的人,使泉水喷涌而出,永不停息。
教师应该从"倒水人"变成"挖泉人",为具有不同个性的学生的终生发展出一铺之力。
教师传统角色的四强调、四忽视
传统教师角色的四个强调和四个忽视:
（1）强调社会责任,忽视教师的个人生命价值与需要;
（2）强调教师的权威,忽视教师与学生的合作关系;
（3）强调教师的学科素养与教学技能,忽视教师促进学生成长的专业意识;
（4）强调教师劳动的传递性,忽视教与学的创造性。
新课程下教师角色的三变化
新课程对于教师角色的要求是多方面的。
教师原有角色要发生变化,还要不断地补充新的角色。
新课程下教师角色在三个方面发生转变:
（1）由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化;
（2）教师成为学生的促进者;（3）教师成为研究者。
知识传授者也是新课程中教师角色之一
知识传授者的角色也是新课程中教师角色之一,这种角色本身是不能淘汰的,但是与以前有所不同:
一是它不再是教师惟一的或常规的角色,在新课程条件下,教师作为知识传授者的角色要发生很大的变化;二是教师要改变过于强调知识传授的倾向,努力形成学生积极主动学习的态度,使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
这也是一个新旧课程及教师教学行为的逐步过渡、渐进与交替的过程
知识传授者角色的变化
在新课程中,教师的角色将发生很大的变化。
如果仅从知识传授者的角度来看,教师的教学行为也将发生如下新变化。
一、由重传授向重发展转变
传统教学中的知识传授重视对"经"的传授,忽视了"人"的发展。
新的课程改革要求教师以人为本,呼唤人的主体精神,因此教学的重点要由重知识的传授向重学生发展转变口我们知道,学生既不是一个待灌的瓶,也不是一个无血元肉的物,而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。
学生在教学过程中学习,既可学习掌握知识,又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养,同时又可形成良好的个性和健全的人格。
从这个意义上说,教学过程既是学生掌握知识的过程,又是一个身心发展、潜能开发的过程。
21世纪已经到来,市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战。
教育不再是仅仅为追求一张文凭,而是为了使人的潜能得到充分的发挥,使人的个性得到自由和谐发展;教育不再是仅仅为了适应就业的需要,而要贯穿于学习者的整个一生。
回顾20世纪学校教育所走过的历程,大致可以看到这样一个发展轨迹:
知识本位——智力本位——人本位。
当代教学应致力于发展学生包括智力在内的整个个性和整体素质的提高。
二、由统一规格教育向差异性教育转变
要让学生全面发展,并不是要让每个学生的每个方面都按统一规格平均发展。
一刀切、齐步走、统一规格、统一要求一一这是现行教育中存在的一个突出问题。
备课用一种模式,上课用一种方法,考试用一把尺子,评价用一种标准一一这是要把千姿百态、风格各异的学生"培养"成一种模式化的人。
显而易见,一刀切的统一规格教育既不符合学生实际,又有害于人才的培养口目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下,就与一刀切、统一要求有关。
有人说,黄沙如海,找不到绝对相似的两颗沙粒;绿叶如云,寻不见完全雷同的一双叶片口那么我们也可以说,人海茫茫、教海元边,我们既找不到两个完全相似的学生,也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。
这就需要我们来研究学生的差异,以便找到因材施教的科学依据。
三、由重教师"教"向重学生"学"转变
一堂课究竟应该怎么上?
传统教学中教师的讲是教师牵着学生走,学生围绕教师转。
这是以教定学,让学生配合和适应教师的教。
长此以往,学生习惯被动学习,学习的主动性也渐渐丧失。
显然,这种以教师"讲"为中心的教学,使学生处于被动状态,不利于学生的潜能开发和身心发展。
比如在常见的语文阅读教学中,教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。
这种现象产生的原因是:
教师仍然把自己作为教学的中心,担心学生读不懂课文,于是就包办代替。
新课程提倡,教是为了学生的学,教学评价标准也应以关注学生的学习状况为主。
正如叶圣陶老先生说过的,"最要紧的是看学生,而不是光看老师讲课。
"
四、由重结果向重过程转变
"重结果轻过程",这也是传统课堂教学中一个十分突出的问题,也是一个十分明显的教学弊端。
所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果,忽略知识的来龙去脉,有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程,而让学生去重点背诵"标准答案"。
所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程,放在揭示知识形成的规律上,让学生通过感知一一概括一一-应用的思维过程发现真理,掌握规律。
在这个过程中,学生既掌握了知识,又发展了能力。
重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程,暴露知识的思维过程,从而使学生在教学过程中思维得到训练,既长知识,又增才干。
由此可以看出,过程与结果同样重要,如果不是更重要的话。
没有过程的结果是无源之水,无本之木D如果学生对自己学习知识的概念、原理、定理和规律的过程不了解,没有能力开发和完善自己的学习策略,那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。
我们知道,学生的学习往往经历"（具体）感知一一（抽象）概括一一一（实际）应用"这样一个认识过程。
而在这个过程中有两次飞跃。
第一次飞跃是"感知→概括",也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上,通过抽象概括,从而得出知识的结论。
第二次飞跃是"概括→应用",这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。
显然,学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃,教学目标才能实现。
如此看来,过程是不可省略的o压缩或省略学生的思维过程,直接让他们得出结论或抄背前人提供的答案,这种做法是舍本求末,对学生的学习是十分有害的。
有的教师在教学中忽视学生知识的发生过程,削弱学生从感知到概括的过程,急于得出自己的教学结论,结果使学生一知半解,似懂非懂,造成感知与概括之间的思维断层。
此外,学生对"概括→应用"这个基本环节也需要一个反复多次、循序渐进的思维训练过程,但有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用,甚至让学生一开始就做变式题,造成学生严重的"消化不良",并加重了学生的学习负担。
很显然,这种"欲速而不达"的做法无法保证教学的质量,更谈不上发展学生的学习策略。
五、由单向信息交流向综合信息交流转变
从信息论上说,课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。
由于教师采用的教学方法不同,存在以下四种主要信息交流方式。
1.以讲授法为主的单项信息交流方式,教师施,学生受。
2.以谈话法为主的双向交流方式,教师问,学生答。
3.以讨论法为主的三项交流方式,师生之间互相问答。
4.以探究一研讨为主的综合交流方式,师生共同讨论、研究、做实验。
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理,显而易见,后两种教学方法所形成的信息交流方式最好,尤其是第四种多向交流方式为最佳。
这种方法把学生个体的自我反馈、学生群休间的信息交流,与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来,形成了多层次、多通道、多方位的立体信息交流网络。
这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助,对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现"互补",达到共同提高,这种方式还加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流,并把两者有机地贯穿起来,组成网络,使信息交流呈纵横交错的立体结构。
这是一种最优化的信息传送方式,它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态,使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。
六、由居高临下向平等融洽转变
传统教学中,教师对学生处于"我教你学"、"我讲你听"的地位,学生完全任教师摆布,受教师灌输。
教师处于居高临下的地位,师生之间的关系显然是不平等的。
现代教学论研究表明,学生的学习存在两个心理过程。
一个是感觉一思维一知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程;另一个是感受一情绪一意志、性格（包括行为）的过程。
前者是一种认知过程,是智力活动;后者是情感过程,是非智力活动。
两者密切不可分,缺一项都不成其为真正合理的学习过程。
然而,传统的教学理论只看重认知过程,却忽略了情感过程,丢弃了非智力因素在学生学习过程中的巨大作用。
这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因o教学过程中最活跃的是师生之间的关系,教师与学生都是有情感、有思维的教学统一体口教学中教师要充分尊重学生的人格,同时,学生又要尊重教师的劳动。
师生在教学中情感交融、气氛和谐,才能达到师生情感上的共鸣,才能建立新型的、平等和谐的师生关系。
七、由教学模式化向教学个性化转变
上了儿千节课,教了几十年书,送走了几代人,要问自己的教学模式是什么,教学特点有哪些,实在是说不清。
这就是我们相当一部分教师的经历。
而现代教学却要求教师树立特色意识,形成个性化教学。
教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。
那么怎样才能形成自己的个性化教学呢?
这就要求教师不能墨守陈规,而是勇于创新、积累、总结、提高。
教学是一种创造性活动。
不明确这个问题,就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格,是否符合新时期素质教育的要求,是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。
教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。
教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生面前,学生看到的是思维的结果一一教学结论,而看不到思维活动的过程。
具有创造性的教师应该使课本上的知识"活"起来。
导演对剧本的处理是一种再创造,与此同理,教师并不是教材和参考书的"留声机",而是要针对学生的心理特点和已有知识、对教材进行科学的和艺术的处理,从而形成可以操作的教学思路。
这就是一个教学再创造的过程。
重要的是"用教材教,而不是教教材"。
其次,教学创造还体现在编制和优化教法上。
各种教法各有利弊,如何传道授业,这就需要教师在吃透教材的基础上,进行教法上的编排、设计和加工,克服组织形式的模式化。
在教学过程中,教师要当好组织者和引导者,帮助学生积极主动地利用教材为自己的学习服务。
再次,教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。
教学是一种艺术,教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。
教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律,而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。
教师应成为学生的促进者
教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化,是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。
需要注意的是:
教师成为促进者不可能一次性整体完成,而是一个不断的生成过程。
"教师成为学生促进者"的实施要点是:
·帮助学生决定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径;
·指导学生形成良好的学习习惯,掌握学习策略和发展元认知能力;
·创设丰富的教学情境,激发学生的学习动机,培养学习兴趣,充分调动学生的学习积极性;
·为学生提供各种便利,为学生的学习服务;
·建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛;
·作为学习的参与者,与学生们分享自己的感情和想法;
·与学生一道寻找真理,能够承认自己的过失和错误。
教师的一种新型角色——促进者
教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学过程的性质和教学结果的质量。
美国人本主义教育学家罗杰斯在对传统教育进行深刻批判的基础上,对教师提出了新的更加开放的要求:
教师必须是促进学生自主学习的"促进者",而非传统的只注重"教"的,"教师"。
根据这个理论和我对"三新"教材的实践探索,我认为"促进者"的角色特别适用于新课程中的教师。
以下就是"促进者"这种角色的几个特点。
1.积极地旁观。
俗话说,旁观者清。
学生在进行自主的实验或讨论时,教师并不是清闲的,他（她）要积极地看,积极地昕,设身处地地感受学生所作所为,所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,考虑下一步如何指导学生学习o一个好的旁观者是积极地旁观,而不直接参与所观察的事件之中o直接参与就意味着干涉,而积极的旁观者应该遵守"不干涉"的原则。
2.给学生以心理上的支持,创造良好的学习气氛。
不干涉原则并不是禁止教师对学生进行控制,而是用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞,使学生的思维更加活跃,探索热情更加高涨,使课堂更加生气盎然。
教师的基本作用是创造出一种有利于学生学习的情境。
在实验失败或讨论出错时,教师要做的不是责备,或任由同学取笑,而是理解和鼓励。
教师要为学生营造一个有安全感的学习氛围,使他们敢于行动,继续不断地探索和思考。
在课堂上,促进者应更像是学生的朋友和知己,是学生最可信赖的心理支持源。
师生之间有了这种温暖的个人关系,一个生机勃勃的学习气氛就形成了。
3.注重培养学生的自律能力。
从以上几点来看,学生课堂上的自由是很多的。
但是,当教师以一个促进者的角色出现时,并不是一味地给学生更多的自由（这样会造成散漫的课堂）,而是同时也注重教育学生遵守纪律,与他人友好相处,培养合作精神——这也是德育教育的一个重要组成部分。
美国人本主义心理学家马斯洛曾强调:
"只有对能自律的人,能负责的人,我们才能说,就按你说的去做吧,那样可能是对的"。
教会学生自律并不会妨碍他们创造性的发挥,而只会促进他们的学习。
因为只有在学生自律的基础上,才能保证课堂教学的顺利进行。
综上所述,教师作为促进者的关键在于如何促进学生自主学习,使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨,使他们的身心全部投入到学习活动之中。
这样的课堂才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。
教师要成为研究者
苏霍姆林斯基说过:
"如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
"事实上,每一位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究与改进,提出最贴切的改进意见。
与外来研究者相比,教师处在一个极其有利的研究位置上,有最佳的研究机会。
在教学实践中,教师对教学情境中的问题,有着自己的经验化的处理方式。
对此教师也在不断地进行审视,以适应社会和教育的发展。
这个过程是教师对自己行为的分析与研究的过程。
新课程的出现,使教育情境中的问题增多并变得复杂,"教师即研究者"这一要求在新课程背景下尤为重要。
教师应学会判断教育行为的合理性和有效性,逐步养成自我反思、设计教育教学行为的习惯和从事行动研究的意识和能力。
教师角色的适应与发展
新课程的实施,教师需要探讨两个方面问题:
一是探讨新角色的适应问题;二是探讨教师新角色的发展问题。
新课程的实施与原有的教育环境、教育观念、评价标准、教育者自身的条件等都可能存在着矛盾与冲突,因此在新课程推行的初期,教师将面临许多困难与障碍,适应就是要解决这些问题。
同时,新课程为教师角色发展提供了良好的契机和条件，有助于教师专业意识和专业水平的提升。
教师角色的发展必须有切实可行的规划，教师必须学会制定这些规划。
教师角色发展规划要点
1.新课程为教师角色发展所提供的条件
教师角色的功能与它所存在的教育环境有关。
原有教师角色的存在有其课程原因,而新课程为教师的角色生长提供了促进条件。
教师认识与分析这些条化有助于自己与传统的角色分离,建立新的角色。
从教育环境变化入手可以帮助参与者了解教师角色转变的必要性和可能性,在新课程的理念与教师角色的转变二者之间建立起联系。
引发教师角色变
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