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《认知教学心理学》读书笔记
《认知教学心理学》读书笔记
李宝凡
2006年2月
第一章 认知心理学的历史、模式和方法
认知与学习是学校教学过程中的中心问题。
教学心理学旨在运用认知心理学的研究手段，考察教学的实际情景，为改进教与学提供更清晰、更有效的原理。
认知心理学都为当代的教学研究提供了深厚的基础。
第一节 认知心理学的起源和发展
起源于20世纪中叶。
大家对知识的本质、记忆和思维等认知问题进行了思考。
在哲学史上，经验主义与理性主义这两个传统相互对立、相互补充。
理性主义强调知识的结构性以及顿悟在学习中的重要性。
图式：
是指以一般方式来建构概念的规则。
它是一个中介性表征，其中的一部分是可与纯粹理性相联系的规则，另一部分是可与经验性知觉相联表象。
学习可以理解为观念成长的过程，其中时常涉及观念在学生理解时的重新组织，以及诸如问题解决中的决策及元认知过程。
计算机科学和人工智能把人的认知过程看作信息加工过程。
认知心理学研究的两个范式：
网络范式和符号范式。
人的知觉、记忆、思维和理解等认知活动，也同样具有新颖性和生成性。
符号操纵范式将知识看作获取信息的结构，亦既获得、再认或建构版本号的模式，致力于实现观念理解、推理、问题解决以及语文的使用和理解。
第二节 认知心理学的模型
模型：
是关于若干对象的定义及关于这些对象之间如何相互作用的假设。
早期的模型如原子模型。
模型的作用在于提供思考的方式，这种方式易于把握并有实验证据的支持。
实现选择性知觉自上而下的过程的许多知识以图式的形式贮存。
工作记忆：
大约与意识相对应。
西蒙认为只能保持5个单元。
小容量的工作记忆对于教学有很重要的影响。
工作记忆是心理加工的场所。
相当于计算机的内存。
由于工作记忆的容量有限，因此人很难一次执行好几项心智任务。
所谓“一心不可二用”。
若要同时招待两项需要心智操作的任务，就得把其中一项自动化。
自动化过程：
不占用太多工作记忆的执行过程。
受控制过程：
需要占用许多工作记忆的执行过程。
贮存：
将信息以各种途径与原有知识整合起来的一系列过程。
人感到自己记不起某些事情，是因为找不到好的提取线索，而不是因为长时记忆中的信息丢失。
提取：
由此能将长时记忆中贮存的信息调动到适合当前加工的状态。
对于受控制的加工来说，提取意味着先前贮存的信息变为有意识的。
这种重建意识的过程通常被称为激活。
心得：
方法与技能最终应该是合二为一的。
在习得的自动化技能中，控制流是嵌入在技能之中的，其加工序列中含有控制结构。
人与计算机的比较：
（一）计算机的优势 就信息加工场所而言，计算机的CPU比人的工作记忆容量大一亿倍以上；工作记忆中的存取速度是人的一百万倍；长时记忆中的存取速度是人的十倍。
（二）人的优势 人的记忆不采取“全或无”的方式，我们可以记得部分信息；典型的中枢神经细胞与另外1000个以上的神经细胞相连，人类记忆所涉及的相互连结比计算机多得多；人的记忆容量与提到依赖背景；依赖背景的倾向使我们产生学习和适应；人类部分记忆的倾向使我们能思考新的问题解决方案。
神经网络模型：
激活从一个单元传播到与之相连的其他单元。
在区分应用题类型的过程中，许多模式识别单元是同时被激活的，不同的单元处于不同的激活水平。
在神经网络模型中，神经单元经常互相竞争，最活跃的单元最终赢得这场比赛。
第三节 认知心理学的方法
反应时实验
眼动实验
言语报告法（推荐事后报告）
概念地图：
设想在人脑中有一幅概念地图，同一主题或同一领域的相关概念被存贮在一起。
当其中某一概念被激活时，要激活与之相关的概念也会变得比较顺利。
心得：
教学过程应是概念地图的形成过程，中间不可有前后矛盾的活动。
如果人为地形成前后矛盾，便影响地图的形成与应用。
当需要更多的加工阶段时，所需的反应时也会随之增加。
智力落后儿童平均激活时间大约是普通儿童的2倍。
展示一个人的工作可以暴露错误的心理操作及错误的概念。
这是数学教育中十分常见的方法，却很少用于其他科目领域。
第二章 陈述性知识基本单位的表征形式
形式与功能，无论在自然造物与人工造物中，似乎都达到完美的统一。
第一节 两种不同的知识：
陈述性知识与程序性知识
教学过程中，老师要关注所传授的知识表征的类型。
陈述性知识是程序性知识的基础或起步阶段。
掌握了会做的知识，又有助于我们去获得会说的知识。
陈述性知识包括：
命题、表象及线性排序
第二节 命题
语文信息是以命题的形式表征的。
要知道一句句子中有多少个命题，最好的办法是划出句子中的动词、形容词和副词，这些是关系，一个命题只有一个关系。
人是用命题而非句子将言语信息贮存下来的。
命题网络：
（设想）贮存在人长时记忆中的任何信息单位，并非孤立地存放在那里，其中分享同一主题的若干命题会发生相互联系；正是信息单位间的相互联系，构成了人推理及解决问题的基础。
.策略也会构成一个网络，选择策略时，是一个动态的过程。
第三节 表象
我们会经常用表象这种非言语的形式来处理或保留知识。
心理旋转：
即心理操作。
被试进行心理操作所需的时间，随类似的实际操作所需要的时间而相应地增加。
表象扫视：
启用两种不同的感觉通道，可减少干扰，改进记忆成绩。
也可减少操作干扰。
两类视觉表象：
涉及想象物的空间特征，另一类涉及想象物的视觉细节特征。
表象存在层次结构
表象能够表征不断变化的信息。
表象能够承受各种施加于它们的心理运作。
表象与实际的知觉比，会更模糊、更概括。
表象特别适合在工作记忆中对空间信息作某种经济的表征。
表象来自操作与观察，运用表象思维的规律也来自于操作与观察。
相对于言语命题，运用表象思维效率高，难度低。
第四节 线性排序
在陈述性表征中，许多元素是按照某一维度来排列顺序的。
心得：
线性排序在教学中应有许多表现，许多东西在脑海中闪现时，这种排序规律对记忆、提取、应用在起着作用。
首固定效应：
人们总是擅长从排序的开头来回忆其结构。
尾效应：
不如首效应明显。
人们对长的序列分层贮存，以形成若干组合单元或子集。
距离效应：
表现与线性排序中都存在。
元素的距离越远，分辨用时越短。
概要：
人的知识是以减轻工作记忆负担的形式来表征的。
同一观念的命题以网络的形式联系起来的。
人与电脑的区别在于，人能采用命题、表象及线性排序这些表征形式，对自己所掌握的全部信息作出连成一体的编码，为从事许多有创造性的活动奠定基础。
第三章 陈述性知识的综合表征形式：
图式
心得：
过去我所理解的“图式”，与学术界使用的概念内涵是不同的。
第一节 图式的界定及其特征
常用的图式涵义是指一种有组织的知识结构。
图式：
安德森称图式是对范畴中的规律性作出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是命题性质的。
使用图式可以简化人对事或物的鉴定与分类，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面又便于人对环境中自然发生的变异作出解释。
图式的三个特征：
加涅，图式含有变异，图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式中，图式能促进推论。
图式的类别：
基本客体的图式、各类事件的图式、各类文本的图式。
心得：
差生的脑海里一定是不完整的、错误的、模糊的图式，或是表象不清，或是命题不准，或是次序混乱。
第二节 表征自然范畴的图式
实验证明：
有关自然的图式中还贮存了该范畴的相当具体的知觉信息；人往往在最初用、最经济的概括水平上对客体加以归类。
第三节 表征事件的图式
事件图式代表人与客观世界打交道时对自己反复从事的那些事情中的典型活动按先后次序所作的有组织的认识。
如去银行取款前，会在脑海中出现事件图式。
再认过程中，人往往会错误地“再认”与自己图式相一致、但在原谅中并未提及的某些活动。
我们在阅读或聆听有关某一熟悉主题的新信息时，常常会激活自己与此有关的图式，并运用这一图式来指导自己对新信息的加工和回忆。
第四节 文本图式
缺乏相应的文本图式，便难以理解一些文章。
如读神话。
概要：
界于中间的一般性图式，往往含有最多的信息。
第四章 程序性知识的表征
第一节 程序性知识的结构特征
产生式：
实际上是一种“条件－行动”的规则。
当我们将一系列的产生式连结起来，就有可能模拟人在解决复杂问题或阅读理解时所经历的推理过程中的一系列心理步骤。
产生式生产的总是由目的指引的行为。
行动步骤的高度复杂性，可能恰好代表了人的程序性知识的最为典型的特征。
产生式按照一定的方式连结起来，便形成了认知心理学家所说的“产生式系统”。
一旦一个产生式被执行后，对行为的控制将转移到现在能满足其条件的另一个产生式。
第二节 程序性知识的类型
一、一般领域与特殊领域的程序性知识（按照领域分）
一般领域的程序性知识，是通常所说的一般方法或一般途径。
如计划、尝试、总结等。
一般领域的程序性知识也称为“弱方法”。
行家的、专业的、专家的特殊技能，便被称为特殊领域的程序性知识。
二、自动的和有控制的程序性知识
掌握自动化的程序性知识还有更大的益处，那就是使人能够腾出工作记忆中有限的空间，来处理更为复杂的任务。
自动化的程序性知识，运作速度极快，有惊人的准确性，但缺乏控制，无法用语言描述。
自动化的程序性知识也被称为“基本技能”。
这是学校教育中的一个重要的方面。
心得：
教学是否是将有控制的程序性知识不断地转化为自动化的知识呢？
有控制的程序性知识：
运行速度慢，有顺序性，有意识地监控，能够用语言来表述
三、领域的特殊性与自动化程度的关联
特殊领域里的自动化程序性知识，可称为特殊领域的基本技能。
特殊领域里的有监控的程序性知识，被称为特殊领域里的策略。
一般领域里的策略被称为弱方法，它们虽能用于解决新问题，但未必能保证问题的解决。
第三节 陈述性知识与程序性知识的区别及相互作用
相同点：
两种表征系统都对贮存的知识和经验作了经济的表征。
两种表征形式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆中被灵活地使用。
通过表象可以将大量的空间信息压缩在一个紧凑的工作记忆单位中。
程序性知识能减轻人工作记忆的负担，其机制是通过自身的目的流来流畅地控制人有步骤、有计划、有目的的一连串举动。
人发展了好些经济的表征手段来代表一些重要的信息。
不同点：
陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供了方便；知识主要通过目的流将一系列条件－行动组装起来，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，以如何通过实现相关的子目标来达到最终的总目标。
两类知识还有静态与动态的区别：
陈述性知识仅反映事物的状况及其联系，而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。
程序性知识获得比较慢。
心得：
改变程序性知识的错误是十分困难的事情。
概要：
产生式的形式：
条件－决策
自动化的程序性知识无需耗费人的认知资源。
分类：
特殊领域里的自动化基本技能，特殊领域里的认知策略。
陈述性知识用命题、表象、线性排序及图式来表征，代表了我们对外部世界情况的认识，其最大的特点是静态性；程序性知识可用产生式来表征，它们代表了我们如何去办某事的知识，其最大的特点是动态性。
通过一段时间里的大量练习，才能使程序性知识自动化。
第五章 命题的获得与提取
陈述性知识是一种用来表示事物状况的知识。
学习的主要目标之一是学习大量的命题，即把握大量的信息。
怎样教会学生获得大量信息并有效地加以提取，对教育工作者来说无疑是一种挑战。
有助于信息获得与提取的两个过程：
精致（elaboration）和组织（organization）。
第一节 记忆的结构及其动态特征
安德森设想人的全部陈述性知识是以网络的形式得以表征的。
网络结构中的结点及其连结具有不同的激活水平。
心得：
连结的强弱决定了激活与获得新知的顺利程度。
贮存在人脑中的陈述性知识，需要更好地结构化。
激活会沿着被激活的命题的所有连结传到其它有关的命题。
由于工作记忆在某一时刻只能容纳有限的被激活的单元，因此在T1时被激活的命题在T2时便处于静息状态。
激活的传播是激活借助网络的结点连结结构传至有关结点的过程。
心得：
网络与控制流是相互联系的。
如面积－周长。
第二节 新命题意义的获得与提取
学习的最终结果是将新命题与知识网络中的有关单元贮存在一起。
新信息获得原理：
通过激活的传播，新呈现的命题为提取先前相关的知识提供了线索；新呈现的命题和由它激活的先前的相关命题，有可能促使学生生成另外一些新命题（这就是所谓对信息所作的精致）；在学习过程中，新呈现的命题将同由它激活的先前的相关知识紧密的贮存在一起。
心得：
建立正确丰富的结点、连结，并形成精致信息，是教学成功的关键。
如果提问来自外部，那么必须将问题转换成命题。
心得：
这里所说的精致，似乎是我们所说的“感悟、自悟”或是自我生成，这个精致的语义与汉语用法不同。
第三节 陈述性知识的精致与回忆
精致：
认知心理学家通常将这种对所学命题有所增添或补充的过程称为精致。
精致能够导致更好的记忆：
精致给回忆提供了冗余的提取路径；帮助个体推论出自己实际上已不再记得的信息。
对学习材料所作的精致越充分，越能导致良好地记忆。
这是实验心理学证明了的。
精致有助于回忆的程度，取决于它们能产生何等有效的冗余度，又能为重新构想要回忆的信息提供多少途径。
主试或被试的精致都可能有效。
第四节 陈述性知识的组织与回忆
组织：
是一种将信息分成若干个子集并标明各子集之间关系的过程。
人把要记忆的对象安排在某种有序的位置上十分重要。
组织有助于回忆的原因：
给要回忆的信息提供了紧密联系，使激活的传播维系在长时记忆的有关领域；组织有助于节约有限的工作记忆容量。
认知心理学家设想，人使用组织这种手段有可能克服超过记忆容量的问题。
将大量信息按其所属的范畴分成一些子集，只要将子集的信息项目调入工作记忆就能达到调用全部信息的目的了，并且能留出思考的记忆空间。
第五节 编码情境对记忆的影响
情境会对记忆产生极大影响。
物理背景对记忆有重要影响。
被试在与学习环境相同的背景下作回忆时，他们的记忆表现出明显的优势。
但有研究表明，学校情境中并未发生这种情境效应。
间隔效应：
产生间隔效应尤其长时间隔效应的重要因素，是由语文境变化引起的编码的变异性。
在短间隔条件下，两种学习语文境可能会比较相似，学习语文境和测试语文境相匹配的可能性与一次呈现的条件相差无几。
被试对不同语文境条件下出现的目标词能够作出更好的回忆。
心得：
两次学习，应有不同的看法、感受，而不只是时间上的间隔。
概要：
发现学生已经知道了什么，他们是否能与新信息建立起联系，并时常提醒学生注意到它们之间的联系；鼓励学生养成运用精致和组织的习惯。
第六章 图式的获得与改进
图式是一种高水平的陈述性知识单元。
建立良好的图式，有助于推论，有助于问题的解决。
第一节 图式的形成及其相关研究
图式的形成需要经过一系列的产生式活动。
个体也许要接触更多的实例才能建立对某一的定型看法。
人受到范畴图式抽象的影响是非常之深的，甚至坚持认为自己曾见过原型，且对原型的信念比对实际遇见过的样例都高。
个体拥有寻找相同万分的目标这一点，对图式的形成很重要。
汇聚图式是一种良好的素质。
寻找相似性的目标在图式的形成中占据重要的地位。
第二节 支持图式形成的教学条件
方法：
给人的工作记忆提供支持；选择范畴的适当样例；鼓励学生在形成一范畴的图式时自己找到或提出该范畴的正确校例。
在图式的形成过程中，工作记忆有着沉重的负担。
需要同时或相继地呈现图式的样例，老师应要求学生说出或写出有关实例的相似之处，如此才会对图式的形成产生效果；选择在无关特征方面广为变化的实例，接触在无关特征上广为变化的样例十分重要；让学生自己提出范畴的样例。
心得：
使用表象、观念、排序形成最初的图式，并用变化实例加以巩固，在后边的时间里，尝试不断改进图式，可以用反例突出特点。
第三节 图式的改进及其相关研究
最初获得的图式往往缺乏精确性而过于泛化。
对于复杂的图式，有意识的加工过程可能依然是相当关键的。
学生往往会敏感于问题中的无关特征。
心得：
问题中可以故意漏掉一个条件，让学生提出疑问。
要改进图式，个体必须对信息作有意识的加工，个体必须对已有图式的适用与不适用有所体验，才能意识到修正原有图式的必要性。
第四节 支持图式改进的教学条件
促进图式改进的教学条件是选择和安排好图式的反例。
如三轮车是自行车的反例。
选择匹配的反例。
选择反例的原则是“最小差异法”
呈现匹配的反例恰恰能够防止这种不正确的个性，因为突出了正反例证之间唯一的关键差异。
创设不一致的事件，引发图式改进的最关键一步是让个体认识到自己已有的图式不能适用于意外的情境，从而激发他们去寻找图式为何不能使用的理由或原因。
老师或教材最好创设某种不一致的事件，使学生主动误用某一图式。
第五节 学校教学在图式形成与改进中的作用
某一范畴的正例往往在无关特征方面高度相关（如建筑工人），自然环境也不能保证正反例之间公有一个关键性差异。
因此，正规教学的一个重要优点就是可以精心选择和安排正反例证。
学习定义并考察实例的学生，在概念分类及图式使用的测验中，其成绩均优于定义的学生。
仅向学生呈现抽象定义而不提供具体实例，学生就只习得“死知识”。
掌握这种死知识的能顺利通过使用言语陈述的定义性测验，却不能将知识用于解决实际问题。
第七章 程序性知识的获得
程序性知识，实际上是指获得了运用这种知识去办事的能力。
特殊领域的自动化基本技能、特殊领域的策略性知识。
第一节 特殊领域的程序性知识的获得
专家在自己擅长的领域中总能相当熟练地执行某些近乎自动化的基本技能，表现出相当熟练的决策行为；他们知道应在何时执行何种技能，对自己的行动总能作通盘的考虑和安排。
程序性知识需要大量的练习，所谓“一分耕耘，一分收获”。
自动化技能的获得：
第一阶段是认知阶段；第二阶段为联系阶段，这时对技能最初所作的陈述性表征转变为特殊领域的程序性知识，构成该程序各部分的产生式的连结；第三阶段是自动化阶段。
认知阶段时，工作记忆几乎被消耗至极点。
联系阶段，随着一系列步骤被不断地重复执行，其中的错误逐渐被排除，并出现两个子过程：
合成与程序化。
合成：
是将一系列个别的产生式汇编成一个程序。
程序化：
是指在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识的依赖。
新手为什么不能根据陈述性知识来形成这种产生式呢？
第一，工作记忆容量有限，最初只能形成一些小的产生式，只是在随后的合成与程序化阶段，才有可能将小的产生式合成为一个较大的产生式。
第二，人对编辑某一程序有个逐步适应的过程，过早地减少监控有可能使许多错误的产生式程序化，造成难以个性的错误。
第三，在学习新技能之初，人还缺乏必要的前提技能。
自动化阶段时，有意识控制越来越少，难以用言语来描述，占用智力资源少。
促进自动化基本技能的教学措施：
要使专门技能达到高水平，需要付出大量时间和努力。
第一，帮助学生实现子技能或前提技能的自动化；
第二，帮助学生将小的程序合并成大的程序；
第三，帮助学生将这些技能程序化，使学生无需对程序本身多作考虑，就能使用程序的目标与子目标结构。
在教学之后，学生尚未达到目标，便提供另外的教学时间，起到学生能够掌握该目标为止。
这种教学同样旨在保证让每个学生学会必要的前提知识，并为掌握新的复杂的技能提供所需的子技能。
在帮助学生将基本的技能合成起来时，练习和反馈是两个重要的因素，避免出现错误的产生式。
间隔练习在促进技能的学习中似优于集中练习。
实现程序化的障碍之一是学生可能会对过多的练习感到厌倦。
另一类更多的麻烦是，学生学习了各种部分技能的合成，但对这些技能的关系以及何时适当地加以使用却并不了解。
解决的办法是：
给学生提供综合的应用情境，避免学生只学会了执行正确的程序，而不知何时适当地使用。
为使学生充分理解应在何种情况下使用这些子技能，而不是只知道怎样执行，还必须在一定的情况中练习。
第二节 特殊领域的策略性知识的获得
获得特殊领域的策略性知识并不经历从有意识过渡到自动化的三个阶段，因为条件始终在变化，如驾驶汽车。
基本技能是解决整个问题的种种手段或工具，而认知策略则负责对何时何处使用这些手段或工具作通盘规划与组织。
在需要作出决策的情境中，学生常犯的错误是对问题作出误断，然后匆匆得出如何来解决的结论。
学生的基本解题技能并无错误，其错误主要在决策上。
对决策行为予以程序化或自动化是有害的，其结果会产生所谓“定势效应”。
刘易斯实验证明：
规则经过程序化后，人的行为会变得相当刻板。
一旦出现这种程序化，人很难对它进行有意识的审查和评价，极少想到再启用另一些更可取的程序，即便这些程序已存在于人脑中。
哪些程序应该自动化呢？
自动化的准则是：
第一，程序适用的情境不可能有变化；第二，程序经常使用后，因编辑作用而赢得的行动加速是有利的。
训练特殊领域的策略准则：
第一，给学生提供问题时应在呈现条件方面有更多的变化；第二，在学习一开始就应该让学生有机会练习策略的使用。
第三节 学习适用于一般领域的策略性知识
特殊领域的策略性知识是一种在其条件句中含有不断变化的产生式集合。
指头性思维的能力、从事有效推理的能力，有时又称“弱方法”。
一般领域的策略性知识非常重要，但对于它是如何获得的，专家们还知之甚少。
实验心理学未能证明，它们能被习得。
尽管人可以学习策略性行为，但不能自动地将所学策略用于新的情境或领域。
霍桑效应：
被关注的行为，会变得有更大的进步。
第八章 问题解决与思维技能
高级思维技能：
即人如何运用知识和技能来解决所遇到的各类问题。
这种思维涉及对知识技能的调遣和监控。
让学生学会解决问题，掌握思维技能乃是教育工作者在教学中期望达到的最重要目标。
第一节 对问题解决的经典性界定
大猩猩苏尔坦用两根棍子取笼子外的香蕉。
第一，目的指向性是得到香蕉；
第二，子目标分解是找到并加长棍子；
第三，算子是将细的插入到粗的里面。
如果让猩猩多次重复地解决这一问题，整个问题情境可能会并成一步运算，形成程序自动化。
问题空间：
问题解决者在解决问题时所经历的各种问题状态，它由问题解决者最初面对的问题情境（起始状态）、在抵达目的途中所面临的各种问题情境（中间状态），以及最终达到的目的状态所构成。
问题解决过程实际上就是搜索问题空间的过程。
第二节 问题解决的若干一般方法：
早期的研究
解决问题的关键在于搜索问题空间，以期找到一条走出问题迷津的最佳路径。
减少差异法：
人在自己尚不熟悉的领域中着手解决问题时，常常会强烈地受到相似性支配，他们选择的算子旨在将问题状态转变成较起始状态更接近目的之状态。
减少差异的启发式策略尽管往往可能奏效，但也可能把问题解决者引入歧途。
以求得相似性来搜索解题的算子，尽管有时会有效，但在许多场合下会产生误导。
手段－目的分析法：
将目的分解为一些子目标。
GPS：
一般问题解决者的简称。
心得：
现有条件能解决问题吗？
根据现有条件能知道什么有用的量？
逆推法：
从给出的目的向后推理的方法。
如果从问题空间的起始状态中可以引出许多路径，但其中只有少量的路径能达到目标状态，那么逆推法是有效的。
使用逆推法解决问题需要解决者具备相应的问题领域内的知识。
第三节 关于问题解决的近期研究：
专长的发展
专长的特征：
知识程序化；学会使用知识，由战术学习向策略学习转变；专家更关于向前推理，知道在众多可能的前推论中有哪些推论跟最终的解答有关；对问题的表征，层次更深，抽象程度更高；对问题的记忆，采用多而大的组块，专家似乎能回忆起更多且更大的组块，超人的记忆力，可能就是采取了这样的提取结构。
心得：
记忆是智力与认知中十分重要的因素。
专家
升级会员 