统编教科书语文四年级上册编写说明.docx
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统编教科书语文四年级上册编写说明
统编教科书语文四年级上册编写说明
教科书以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，
沉淀课程改革的先进理念和成功经验，注重培养学生的创新精神和实践能力，积极倡导自主、
合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、
富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养。
一、教科书编写思路
1.双线组织单元，加强单元整合。
教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。
除了加强不同年段、不同册次之间的纵
向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，教科书还着力加强单元内部的横向联系，使各板块内
容形成合力，共同促进学生发展。
从三年级教科书开始，每个单元设有“导语”，在单元导语中明确
语文要素；单元中的某些课文落实语文要素，贯穿着方法的学习与运用；在语文园地中安排“交流平
台”栏目，进一步强化语文要素，梳理总结，提炼学习方法；某些单元的“词句段运用”和“习作”
还引导学生实践运用本单元学习的方法；各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。
2.强化阅读，构建三位一体的阅读体系。
本套教科书从三年级开始安排略读课文，形成“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体
系。
精读课文、略读课文和“快乐读书吧”，各自承担着不同的功能：
精读课文学习方法，略读课文
运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。
通过这样的设计，使得
课外阅读与课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升。
3.重视方法指导，促进能力提升。
语文园地中的“交流平台”，集中体现了学习方法的指导与运用。
每个单元的“交流平台”，都
聚焦学习方法，围绕本单元的语文要素，从学生的学习实践中提取可迁移运用的方法，总结出一些最
基础的、最重要的学习经验，使学生对本单元的语文要素有更进一步的认识。
同时，在练习活动中渗透方法，培养学生的方法意识。
教科书中的每一个练习活动，往往不只是
简单提出一个学习要求，而是引导学生运用某种方法完成学习任务，开展学习活动的过程也是方法运
用的过程。
这些练习活动蕴含的学习方法，都可以举一反三地迁移运用于今后的阅读和表达实践。
4.凸显实践性，加强语言文字运用。
教科书着力加强语言文字的运用，不论是练习活动的设计，还是语文园地的内容安排，都引导学
生联系生活，在生活情境中运用语文，突显语文课程实践性的特点。
如，关于词语的练习活动，多是
创设具体情境，促使学生调动生活经验，在生活情境中运用词语，激发学生学习词语的兴趣。
教科书还努力加强阅读与表达的联系，促进读写结合，将阅读中的收获迁移运用于自我表达，使
学生的语文学习与生活实际紧密结合起来。
二、教科书主要内容
本册教科书安排了八个单元，其中六个单元是以人文主题和语文要素双线结构组成的单元，其人
文主题分别是“自然之美”“连续观察”“神话故事”“成长故事”“家国情怀”“历史传说故事”。
另外两个单元比较特殊：
第二单元“提问”是一个阅读策略单元，是围绕阅读策略的学习编排的；第
五单元“把一件事情写清楚”是一个习作单元，是围绕习作能力的培养编排的。
1.阅读。
（1）精选文质兼美的课文。
在每个单元中，都精选程度适宜、文质兼美、内涵丰富的课文，促进学生语文素养的发展，使学
生受到潜移默化的情感熏陶，养成良好品质。
精读课文一般从朗读理解、积累运用、拓展实践等维度设计课后题，着眼于提高阅读理解能力，
促进语言积累和运用，启迪思维，培养语文实践能力。
部分课文后安排了以下栏目：
“阅读链接”，
提供与课文内容相似或语言形式相似的短小篇章或片段，由课文自然延伸，引导学生拓展阅读、对比
阅读，扩大阅读视野；“资料袋”，提供作者简介、补充材料等方面的阅读资料；“小练笔”，提供
练笔机会，引导学生由读学写；“选做”，设计更为丰富的语文实践活动，为学有余力的学生提供更
广阔的发展空间。
课题旁有星号的是略读课文。
略读课文与精读课文的教学要求有所不同，指向“粗知文章大意”
的教学目标。
略读课文与精读课文的呈现方式也有所不同，不安排写字，不设课后题，而是在文前安
排“学习提示”，提出要求学生思考的问题，或提出相关的学习建议。
略读课文承担的另一个功能，
是迁移运用从精读课文中学到的方法。
如，《现代诗二首》的学习提示“反复朗读下面两首诗，说说
诗中描绘了哪些景物，这些景物构成了怎样的画面”，引导学生运用边读边想象画面的方法，阅读诗
歌。
（2）编排阅读策略单元，集中学习“提问”策略。
教科书第二单元是以“提问”为主线编排的阅读策略单元。
这种单元类型，不以双线结构的方式
来编排，而是完全以阅读策略为主线进行编排。
这个单元的编排体例不同于其他单元。
前两篇课文引导学生从多角度提出问题，第一篇《一个豆
荚里的五粒豆》，引导学生从局部、全文的角度提出问题；第二篇《蝙蝠和雷达》引导学生从内容、
写法和获得的启示三个角度提出问题。
第三篇课文《呼风唤雨的世纪》，引导学生筛选出对理解课文
有帮助的问题，并借助问题理解课文。
第四篇课文《蝴蝶的家》综合运用本单元学到的提问策略进行
阅读。
在语文园地的“交流平台”中，从多角度提问、筛选对理解文章有帮助的问题、提问意识和习惯
的养成等角度，引导学生通过交流，对提问策略进行了回顾总结，使学生进一步认识到提问策略的价
值。
（3）安排文言文，激发学生学习文言文的兴趣。
安排文言文《精卫填海》和《王戎不取道旁李》，以学生相对熟悉的故事内容，调动学生的生活
经验，激发他们学习文言文的兴趣。
对小学阶段文言文的学习，教科书做了准确定位，并通过课后题
体现出对四年级学生学习文言文的要求：
初步接触文言文，产生学习文言文的兴趣。
如，课后题中“正
确、流利地朗读课文”的要求，是让学生在老师的帮助下正确、流利地朗读文言文，获得初步的文言
语感；“结合注释”，旨在引导学生迁移运用借助注释学习古诗的方法，让学生借助注释讲故事，而
不是要求逐字逐句翻译，或全文翻译。
2.习作。
教科书重视表达，同步推进听说读写能力的发展。
通过以下几种途径，加强习作教学。
（1）编排专门的习作单元。
第五单元“把一件事情写清楚”是专门的习作单元，是以培养习作能力为核心编排的单元。
整个
单元以“把一件事情写清楚”为主线，通过一系列阅读和习作活动，引导学生认识和掌握把一件事情
写清楚的方法，并运用到习作实践中去。
这个单元的体例与普通单元有所不同，先安排两篇精读课文，然后是“交流平台”和“初试身手”，
之后是两篇习作例文，最后是单元习作。
其中，习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指
向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。
“交流平台”以精读课文为例，
提炼出本单元的学习要点：
写事六要素，写事要注意顺序，写事要注意把看到的、听到的、想到的写
下来。
引导学生通过交流，了解写一件事的方法。
紧接着，就是“初试身手”，让学生趁热打铁，练
习写事。
然后安排了两篇习作例文，均配有旁批，在典型的地方加以批注，分别从不同角度揭示写事
的一些要点，使学生进一步领悟写事的方法。
通过这几个板块，形成习作单元的完整结构：
“导语”点明语文要素（习作要求）—“精读课文”
学习表达方法—“交流平台”梳理总结表达方法—“初试身手”初步尝试运用表达方法—“习作例文”
进一步感悟、积累经验—“单元习作”呈现本单元的学习成果。
（2）每个单元中的习作编排。
每个单元中的习作，精选话题内容，着力激发学生的习作动机，培养表达自信。
话题的情境创设
力求唤起学生的生活经验，让学生有话可写，乐写愿写。
除了引导学生写叙事类文章，还引导学生写
说理类文章，以满足社会交际的需要，满足学生表达自我的需要。
如第一单元习作“推荐一个好地方”，
要求学生写清楚推荐的理由，摆脱一般写景习作的窠臼，使习作更具实用性，激发起学生主动习作的
内在动机。
在每个习作中，加强习作指导，降低习作难度。
为了解决学生不知道“写什么”、不知道“怎么
写”的问题，教科书根据不同话题的不同特点，对学生的习作过程进行有针对性的指导。
如，第一单
元习作“推荐一个好地方”，通过实例提供不同角度的推荐理由，开拓学生的习作思路；第二单元习
作“小小‘动物园’”，借助一位妈妈和绵羊之间的特征关联，帮助学生找到家人与动物之间的联系；
第三单元习作“写观察日记”，通过课后的“观察记录”和“阅读链接”，分步指导学生写好观察日
记；第四单元习作“我和过一天”，提供学生熟悉的人物，唤起学生的生活经验，并以示例的形式，
提示学生想象的方法；第六单元习作“记一次游戏”，先让学生玩一玩，接着写一写，把鲜活的游戏
经历记录下来；第七单元习作“写信”，提供例文供学生学习；第八单元习作“我的心儿怦怦跳”，
通过话题唤起学生的长时记忆，丰富习作素材，并提供词语丰富学生的表达。
教科书采用多种形式指
导学生完成习作，这些指导性的内容不只适用于完成某次习作，其中也蕴含着完成某一类习作的方法
指导。
（3）随机安排课后“小练笔”。
教科书在某些课后灵活地安排“小练笔”，促进读写结合，由读学写。
如，结合课文《走月亮》，
引导学生写写自己记得的月下的某个情景；结合课文《为中华之崛起而读书》，引导学生写写自己读
书的理由。
结合课文内容，模仿课文的语言形式，表达自己的生活，培养学生随时随处提笔记录生活
的好习惯。
3.口语交际。
本册教科书安排了四次口语交际。
交际话题各有侧重，既有侧重于发展口语表达能力特别是当众
表达能力的独白类话题，如“讲历史人物故事”；也有侧重于培养交流讨论能力的对话类话题“我们
与环境”“爱护眼睛，保护视力”，引导学生在交流讨论的过程中，学会倾听别人的意见，发表自己
的想法；还有侧重于在日常生活中如何更好地完成交际任务的功能性交际话题，如“安慰”。
观照各
种类型的交际话题，从不同角度推动学生倾听、表达和应对能力的发展。
教科书关注学生的已有经验，为每一次口语交际活动提出符合学生发展水平的目标要求，如“讨
论”，二年级引导学生学习轮流表达，三年级强调在讨论时认真倾听，充分关注每个人发表的意见，
并初步尝试汇总小组意见，四年级则开始强调围绕话题发表看法，不跑题，不重复别人说的话。
4.语文园地。
全册教科书除了第五单元没有安排语文园地，一共安排了七个语文园地，围绕每个单元的内容进
行复习巩固、拓展运用。
语文园地设置了以下栏目。
“交流平台”，引导学生回顾本单元的学习收获，对本单元的学习重
点进行归纳、梳
理、总结，大多通过与学习伙伴交流的方式，将语文要素具体化，呈现期望学生通过本单元的学
习需要掌握的方法、养成的习惯或形成的观念，引导学生将感性认识上升到理性认识，将无意识的行
为变为有意识的行为，主动运用于今后的语文实践。
“识字加油站”，采用灵活多样的形式，引导学生学习一些常用字。
“词句段运用”，延续低年
级“字词句运用”的设计理念，并体现中年级的学段特点，
安排系列语言实践活动，引导学生在生活中运用语言文字，提升运用语言文字的能力。
“书写提
示”，继续学习钢笔字，提示了一些成段书写的要点，指导学生写好一段文字。
“日积月累”，集中
安排古诗、俗语、名言警句等传统文化经典内容。
5.快乐读书吧。
延续三年级的编排体例，以“快乐读书吧”带动学生课外阅读，使课外阅读课程化。
本册结合“神
话故事”单元，推荐学生阅读神话。
“快乐读书吧”设计“你读过吗”“相信你可以读更多”两个板
块，分别采用不同的形式推荐中外神话。
在“快乐读书吧”中对阅读神话进行了提示：
“远古时候人们认为神话是真实而神圣的，一定要
在严肃的仪式上郑重地讲出来。
”“神话通常气魄宏大，如女娲补天、共工触山、羿射九日⋯⋯读的
时候要发挥想象，感受其中的神奇。
”通过这样的提示，使学生在阅读神话时读得更深入、更投入，
体验到更多的阅读乐趣。
6.识字表、写字表、词语表。
教科书后附有“识字表”“写字表”和“词语表”。
“识字表”列出了本册要求会认的字，其中
蓝色的字是多音字（指之前学过这个字，此次出现作为多音字学习）；“写字表”列出了本册要求会
写的字；“词语表”列出了本册精读课文要求会写的词语。
三、教学目标
（一）识字写字
1.对学习汉字产生浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
2.认识常用汉字250个，会写常用汉字250个。
3.能掌握正确的运笔方式，用硬笔书写成段文字，做到具有一定的速度。
4.写字姿势正确，有良好的书写习惯。
（二）阅读
1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2.读文章能想象画面；能体会文章准确生动的表达。
3.能初步感受人物形象；能通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。
4.能把握一件事和几件事构成的文章的主要内容。
5.读文章能提出问题；能用批注的方法阅读。
6.能简要复述课文。
7.诵读优秀古诗文。
能借助注释，了解古诗文大意。
8.能积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
9.养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。
课外阅读总量不少于十万字。
（三）习作
1.乐于书面表达，增强习作的自信心。
愿意与他人分享习作的快乐。
2.观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象。
3.尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料。
4.能自己修改和互相修改习作中存在的问题，养成修改的习惯。
（四）口语交际
1.能围绕话题发言，在讨论的时候不影响其他人。
2.能在生活中安慰他人。
3.讲故事时，能运用恰当的语气和肢体语言，把故事讲得更生动。
四、使用教科书要注意的问题
使用教科书，要树立整体的观念，关注教科书的纵向联系和横向联系；要树立方法意识，将方法
指导有机融入教学过程。
1.识字写字。
中年级依然要重视识字写字教学，在鼓励学生自主识字写字的同时，依据学生的实际状况进行分
类指导，特别是难字、容易出错的字，要用恰当的方法加以点拨。
本册教材的多音字数量较大，要引导学生读准字音，并帮助学生掌握学习多音字的方法，形成分
辨多音字读音的能力，在阅读时遇到多音字能借助字义推断字音。
2.阅读。
阅读教学，要通盘考虑课文的教育价值，兼顾几方面目标的实现：
一是体现本单元的重点目标，
落实单元语文要素；二是体现本课特点的个性化学习目标，基于文本的特殊性，挖掘有教学价值的学
习内容；三是落实学段的常规性目标，完成本学段每篇课文都要完成的基本任务。
教学时，应结合学
生的实际情况，依据每篇课文的课后题确定教学内容。
要准确把握略读课文、文言文等不同类型课文的目标定位，避免拔高要求。
阅读策
略单元中的课文和习作单元中的课文，各有用途，应避免定式思维，用好课文，指向核心目标的
达成。
要重视课外阅读，将课外阅读课程化落到实处。
促进学生主动进行课外阅读，并组织交流阅读体
会，使学生在阅读中感受语文学习的快乐。
3.习作。
准确把握习作的目标要求。
四年级习作要求仍定位在“写清楚”，不要求“写具体”。
在习作教
学中，要让学生体会到，习作是为了与人交流，要清楚表达自己的意思，让别人能看明白。
每次习作
话题，设定适当的目标要求，引导学生将自己想表达的内容表达清楚，尽力避免定位不准、拔高要求
的问题。
习作教学要重视引导学生作后修改，培养学生的修改意识。
教科书在很多习作中，都提示学生写
后自读并做必要的修改，将习作完成之后的修改作为习作的有机组成部分，将所学的修改符号运用于
学生真实的习作过程。
教学时要让学生每次习作后都有修改的环节，使之逐渐成为习惯。
要强化习作的交际功能，使学生在与人交流的过程中提高习作能力。
教科书对写后交流的提示，
体现了书面表达的交际功能，重视培养学生的交际意识、对象意识，引导学生在与人分享的过程中，
感受习作的乐趣，体验与人进行书面交流的成就感，彰显在作后交流中提升习作能力的理念，避免作
前的过度指导束缚学生的灵性。
提倡从学生的习作成品中发现问题，并进行有针对性的指导，将习作
的具体指导放在学生习作之后，引导学生作后充分交流，在与同伴、与老师交流的过程中，发现自己
的问题所在，通过读者反馈获知如何把自己想写的内容写得更清楚明白。
另外，要特别重视习作单元的教学，准确把握习作单元的编排意图，紧紧围绕培养学生的习作能
力这条主线开展教学。
找准习作单元中精读课文、习作例文的定位，对单元中的“交流平台”“初试
身手”等相关资源进行有效组合，使学生通过学习这个单元，在写清楚一件事的能力方面有较为明显
的提升。
4.口语交际。
要依据不同的口语交际类型，设计符合交际话题的情境，有侧重地培养学生的倾听、表达或应对
能力。
多给学生创造当众表达的机会，重视引导学生成段表达，避免对生活场景的简单重复。
要重视交际方法、策略的学习，引导学生在完成真实交际任务的同时，实践交际方法，学习运用
交际技巧和交际策略。
通过不同交际话题、不同交际情境，使学生有机会面对不同场合（正式场合、
非正式场合）、面对不同交际对象（多人、一人），学习在不同情境下实现交际目标，发展口头表达
能力，不断增强交际的勇气和自信心。
除了专门的口语交际课，还要重视日常教学中无处不在的口语交际活动，关注学生日常生活中的
交际品质，有意识地指导学生在日常生活中提高口语交际能力。
如，可以利用课前三分钟，让学生轮
流讲述，让所有学生都有表达机会；在平时的课堂教学中，
教师要随时关注学生的口语表达情况，引导学生有意识地运用口语交际课中的学习成果。
五、教师教学用书的内容和编写意图
教师教学用书是教师教学的参考用书，编写本书的主要目的是帮助教师把握教科书特点，领会编
写意图，明确教学要求，并提出教学设计和实施的建议。
需要强调的是，本书中的教学建议、教学设
计、课时安排等，只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供参考。
教师要结合当时、当地、本
人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程。
本书按照教科书的体例，在每个单元前面编排了“单元说明”，介绍单元的主要内容及其内在联
系，为教师理解教科书和进行教学整体设计提供帮助。
每课一般包括“教材解析”“教学目标”“教学建议”等内容，有的还提供了“教学资源”“教
学设计举例”。
“教材解析”，对课文的内容和语言特点等进行解析，为教师解读文本提供借鉴。
“教学目标”，
从学生学习的角度，提出通过本课学习期望达成的学习结果。
“教学建议”，对如何实施教学提出建
议，重点提示识字写字、阅读理解、积累运用
等方面的教学建议。
需要注意的是，教师教学用书中的教学建议不是流程式的建议，不意味着教
学的先后顺序。
教师教学时应根据“教学建议”中提示的要点，进行重新组合，形成符合本班学生实
际的教学流程。
“教学资源”，主要提供一些与课文相关的参考资料，供教师备课时参考。
其中有的内容可以直
接用于教学，有的内容只供教师阅读，不必告诉学生。
“教学设计举例”，是教学设计的案例，有时提供完整的教学设计，有时提供某一课时的教学设
计。
为了体现教学设计的多样化，有的教学设计体现了“教学建议”里的思路，有的则与“教学建议”
中提供的思路不尽相同。
为了方便教师教学和学生学习，本册教科书配有多种辅助教材。
除教师教学用书以外，还配有写
字教材、教学挂图、投影片、录音带、CD、同步阅读《纸风铃》、人教
《快乐读书吧·名著阅读课程化丛书》、《人教金学典同步练习册·同步解析与测评》、生字生词
卡片（教师用、学生用）等，供教师和学生选用。
教师在使用本册教科书和教师教学用书的过程中有什么意见、建议，可以来信反馈给我们。
人民教育出版社课程教材研究所
小学语文课程教材研究开发中心
2019年7月
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